近五年我国基础教育改革及其研究的进展报告

第８卷第３期　２０１１年６月　础赦盲　Ｊｏｕｍａｌ　ｏｆ　Ｓｃｈｏｏｌｉｎｇ　Ｓｔｕｄｉｅｓ　Ｖｏ１．８．Ｎｏ．３　Ｊｕｎ．２０１１　近五年我国基础教育改革及其研究的进展报告　杨小微，等　（华东师范大学基础教育改革－９发展研究所，上海２０００６２）　摘要：“十一五”期间，我国基础教育改革与发展取得了巨大成就。在课程与教学改革及　研究方面，高中新课程、中考改革、课程领导等问题引起较多关注，进入第二个五年的新课程改　革在深度反思中继续推进与深化；在基础教育公平与均衡研究方面，除一般性研究外，对弱势　群体的研究成为关注的焦点；学校层面上，变革涉及组织、制度和文化等多个维度，生命教育和　校园安全也引起普遍的关注。此外，关于素质教育、基础教育均衡发展以及在纪念年份对基础　教育改革回溯与反思的重大研究成果相继问世。未来的基础教育研究将会更加关注课程与教　学改革的联动与深化，基础教育的内涵发展与外力支持，教育政策的实施监控与动态调整，以　及“后普九”时代基于“起点公平”的“过程公平”。　关键词：基础教育改革与研究；进展；成就；问题　中图分类号：Ｇ６３９．２１　文献标识码：Ａ　文章编号：１００５—２２３２（２０１１）０３—０００５—１６　“十一五＂期间基础教育研究的主要　续十次之多的系列报道，内容涉及高中新课程之　一、进展　“新”、学分管理、体育与健康等多个方面。　整体而言，这五年中有关高中课程改革的研究　根据“十一五”期间规划办的立项情况和对数据　和争论主要围绕以下几个主题展开：一是面对转型，　库、部分著作、重要报纸等的查询，可将近五年来我　高中教育如何适应的问题，如“基于课程文化转型的　国基础教育的主要进展大致梳理如下：　普通高中学校课程能力建设研究”、“普通高中课程　（一）基础教育课程与教学改革研究的推进　改革实施的学校文化适应性研究”、“高中体育课程　１．高中课程改革备受重视　改革的反思与推进策略研究”等几项规划课题均以　根据新课程改革的进程，自２００４年９月始，山　此为切人点。二是新课程背景下什么是理想的教学　东、广东、海南与宁夏４省、区率先进行普通高中新　和教师等问题，相关课题有“新课程背景下高中学科　课程实验；２００６年至２００７年，新课程进入中期实验　教师专业知识发展及优秀教师个案分析研究”等。　阶段；２００８年至２０１０年则进入全面推进阶段；即至　三是课程的设置尤其是选修课的设置问题…１。四　２０１０年，全国所有省份都陆续进入普通高中新课程　是文理分科是否可取的问题。有学者从思维方式的　改革。因此，“十一五”期间的五年，恰好处于高中课　二元对立人手对其进行彻底批判¨２］，也有学者从博　程改革的风口浪尖上，高中课程改革一时成为牵动　弈论的视角讨论取消文理分科的必要性和可行　人们神经的敏感问题。在此期间，直接以高中课程　性　Ｊ，还有学者支持文理分科，并对其立论依据进　改革为研究主题的课题就有四项；在中国期刊网中　行详细分析＿４　Ｊ。　的篇名中输入“高中课程改革”字样，可以发现在　２．新课程的中考改革成为关注点　２００１到２００５年有１７７篇文章，而在２００６到２０１０　随着课程改革的发展，学生评价问题越来越受　年５月就骤升至５２８篇。此外，《中国教育报》在“十　到重视，尤其是如何对参与新课程实验的学生进行　一五”期间，还以专栏形式对该领域的研究进行了连　初中升高中的考试开始成为不得不探索的新问题。　收稿日期：２０１１—０３—２０　作者简介：杨小微，华东师范大学基础教育改革与发展研究所所长，教育学系教授。　本调研由华东师范大学基础教育改革与发展研究所组织力量完成。参加调研的有：杨小微、武云斐、毛齐明、李飞、王晴、　杜芳芳、顾彬彬、高金锋、胡东坡、王娟、贝思思等。　６　基础教育　《中国教育报》在２００５年４月，连续六期以系列报道　的形式展现了人们在该方面的重要探索，内容涉及　实验区毕业生学业考试单独命题，学业考试多样化，　尊重学生自评和互评，录取参照学业成绩和综合素　质评价结果，实行公示制度、诚信制度、监督制度和　评估监控制度，在学校考试中将百分制改为等级制，　重综合素质与全面发展的评价，建立关键表现记录　等。　另外，２００５年，中考改革实验从２００４年的１７　个实验区拓展到５００多个实验区，各实验区所制订　的考试与招生新方案中，出现了许多新的变化。比　如，山东潍坊市每年１月和６月举行两次考试，取两　次中的最高成绩作为毕业和升学的依据，对综合实　践活动课、地方课和学校课程实行学分管理，学生获　得规定的学分，方可取得毕业和升学资格；湖北宜昌　市中考分为统一考试、考查与学校考查两种；安徽省　语文中考允许使用《新华字典》，思想政治与历史（或　历史与社会）、物理与化学实行开卷考试，物理、化　学、生物实验操作的考试由学生随机选择一项内容，　体育、实验操作考查结果体现在初中毕业综合素质　评价中；山西临汾市采用多元化评价方法；河南省强　调学生档案的建立和管理，等等＿５ｊ。这些变化，都　体现了新课程的理念。　３．对“课程领导”的关注度有所提高　“课程领导”这一概念自２００４年左右开始出现，　至“十一五”期间已成为课程领域中一个炙手可热的　词汇。从中国期刊网上所收录的学术论文和硕博论　文来看，“十五”期间所收录的文章分别为３９篇和５　篇，“十一五”期间则分别为１８８篇和２６篇。“十一　五”期间较有代表ｊ生的研究视角有三：一是从对校长　课程领导的关注到课程领导共同体的创建。这种理　念从过去强调以校长为唯一课程领导者的控制到以　校本管理、团队合作、协同决策为主要特点、模式的　转变，更强调赋权增能和参与式领导，重视团队的合　作，教师、教研组长、年级组长、家长等都可以涉人不　同层面的领导。［６－８］二是课程领导的行动研究、个　案研究成为新的研究趋向。相对于“十五”期间对课　程领导的关注点在于理论研究及西方、香港和台湾　地区的研究，“十一五”期间我国课程领导研究开始　聚集在行动研究、个案和实验研究上，开始研究校本　开发过程中的课程领导。［６，９，１０ｊ三是对课程领导进　行了多视角的分析，丰富了对课程领导的理解和认　识。有论者从知识管理的视角，认为课程领导是个　体在学校组织中运用知识从事课程实践的行为，通　过知识管理促进知识的交流与共享，构建符合学校　课程领导的学习型组织，以追求知识的创新，从而　提高学校效能。［ｎ］为了克服把存在本质差异的学校　课程领导仅仅归结于领导风格不同的肤浅性，有论　者采用“范式”的方式分析我国学校的课程领导。ｌ＿１　ｊ　这对于理解课程实践的历史，更好地变革学校课程　实践的现状，并预测其未来都有重要的意义。　４．在深度反思中推进课程改革成为新的趋势　“十一五”期间是课程改革由实验期向全面推进　期的转换阶段，反思自然成为必然之举；同时，实验　期间所遇到的各种矛盾和问题也进一步凸显。于　是，此间呈现的一个重要趋势是，学者们对我国传统　课程存在的问题批判逐渐冷却，转而把关注的焦点　放在对课程实施的反思之上，进而寻求摆脱课程改　革困境的思路。　这一趋势主要体现在以下几个方面：其一，对新　课程的理论基础进行深入探讨。自２００５年５月始，　《中国教育报》开辟“新课程改革的理论基础是什么”　专栏，刊载学者们对于此问题的争鸣。靳玉乐、艾　兴、马福迎、高天明等学者进行了较为激烈的争论，　从而引发了“十五”到“十一五”期间较长时间的对新　课程理论基础问题的追问。其二，对课程改革的性　质进行辨析。如王本陆等对于激进式的课程改革进　行了批判，王策三提出了修正课程改革的“方向”的　思想，黄济辩证地分析了引进与中国化、学习知识与　培养能力、紧张与宽松、师与生、教与学等之间的关　系。其三，对课程改革推行过程中所遇到的困境进　行分析。其四，探索课程改革的中国化问题。在“十　一五”期间，学者们重在对我国课程本土化研究的反　思。这种反思既是正视课程改革中遇到的困难、问　题的体现，又是我国课程本土化研究逐步深入的体　现。学者们主要从传统课程思想的断裂与流失，课　程研究中的文化仆从心态，课程论自己的研究立场　和原创意识等方面来谈课程本土化研究的。　５．“有效教学”、“差异教学”、“对话教学”、“生成　性教学”、“生态课堂”等理念受到进一步关注　其一，就“有效教学”而言，据不完全统计，“十　五”期间，相关的期刊论文数为１７８篇；至“十一五”　期间，该数目陡升至２４２６篇。相应地，硕博论文也　由“十五”期间的１２篇升至１１３篇。在著作方面，　“十五”期间的著作共９部，其中译著５部；“十一五”　期间，相关著作达４６部（译著６部），其中仅２００８年　一年之内就产出２５部。而且，这些著作不再像“十　五”期间一样，以翻译国外著作为“重头戏”；而是更　杨小微，等．近五年我国基础教育改革及其研究的进展报告　７　多地从国内教学实践出发，从理论和实践两方面对　其二，就“对话教学”、“生成性教学”和“生态课　各学科及教学的各环节进行有效性探讨，且注重以　堂”而言，相对于“十五”期间，教学研究在这些方面　丛书的形式进行系统研究，如余文森的“有效教学丛　也有了更多的关注。此种趋势由下表可略见一斑：　书”即属此例。　表１　四种理念的研究概况　题名　２００１—２００５　２０ｏ６—２０１Ｏ　２００１—２００５　２０Ｏ６—２０１Ｏ　（期刊文章）　（期刊文章）　（硕博论文）　（硕博论文）　差异教学　４９　１５６　１６　３３　对话教学　１２４　４１８　１１　３４　生成性教学　５　１３３　１　１１　生态课堂　１９　１６３　１　７　另外，“十一五”期间以这些热门词汇为关键词　均衡研究的问题域，从基础教育领域拓展到了高等　的立项课题也较多，如“新课程视野中的‘有效教学’　教育、中等专业及职业教育，同时也有相当数量的论　研究”、“我国新课程改革背景下对话教学的理论与　文从一般原理角度来探讨这一主题。　实践研究”、“生成性教学的基本理论与实践策略研　２．研究涉及宏观、中观、微观三个层面　究”、“我国中小学生态课堂建设与教学方式变革研　宏观层面的研究，在一般原理和制度方面都有　究”、“课堂的生态学研究”等。　立项，如由翟博主持的国家一般课题“基础教育均衡　（二）基础教育公平与均衡研究的推进　发展理论与实证研究”，由南京师范大学叶忠主持的　１．关于公平与均衡问题研究全面展开，表现为　“义务教育均衡发展的制度保障研究”等。其他维度　研究数量的增多和研究问题域的扩展　的研究则多从市／县域／区域层面展开。较之“十五”　我国学术界对教育公平问题研究的普遍关注和　期间的同类研究，“十一五”期间关于均衡的研究从　系统理论探究始于上个世纪九十年代。自２００５年　地区层面人手的较少，从县域和区域层面切人的较　始，教育公平的研究进入鼎盛时期。“十一五”期间　多。如“十五”期间有关公平与均衡的课题中“西南　教育公平与均衡方面的研究全面展开。如图１所　少数民族地区基础教育现状调查分析与教育均衡发　示，以“教育公平”和“教育均衡”为题名及关键词在　展战略对策研究”、“西北少数民族地区基础教育均　“核心期刊”范围进行检索，自２００１年始，相关研究　衡发展的问题与对策研究”等，这些研究主要以地区　文章逐年增加，除了２００４年有所回落；到２００６年，　为研究单位。而“十一五”期间的研究，则更多的以　文章呈激增态势，只是在２００９年有所回落。并且在　县域／区域为单位，倾向于回到具体的情境场域，针　上述搜索结果中，以“义务教育”或“基础教育”为题　对具体的实际问题，如“苏州无锡常州三市全面建设　名及关键词搜索得到的相关的研究文章也同样呈现　小康社会中推进教育公平的实践研究”、“推进区域　增长态势。　基础教育均衡发展的伙伴协作研究”、“构建学区管　理模式促进基础教育均衡发展”、“新时期浙江省基　础教育公平与均衡发展中的问题与改进对策研究”、　“农民工子女就读城市公办学校的文化冲突与融合　研究”等等。这样的研究趋势，从一个侧面反映了本　领域研究更加深入，关注到了公平与均衡问题的复　杂性和具体的境遇性，出现了探索实现“优质均衡”　的新的切人点。　图１　２００１—２００９年教育公平与均衡问题　３．研究方法日趋多样与系统、科学　研究成果趋势图　系统多样的研究方法的使用成为“十一五”期间　均衡与公平研究的一大特点。由翟博主持的“基础　从趋势图来看，基础教育领域的研究增长趋势　教育均衡发展理论与实证研究”，从区域、城乡、学校　不像以“教育公平和均衡”为主题的研究的增长趋势　和受教育群体四个方面对基础教育的均衡度进行了　那样剧烈，这也从一个侧面说明了有关教育公平和　实证研究，其分析指标包括各地区公共教育经费差　８　基础教育　异系数、各地区生均教育经费差异系数、各地区生均　预算内教育经费差异系数、各地区生均校舍建筑面　积差异系数、各地区学生入学率差异系数、各地区教　师合格率差异系数、各地区教育基尼系数及其差异　等。其研究成果在《教育均衡论——中国基础教育　均衡发展实证分析》一书中呈现，指出各地区基础教　育的差距总体出现缩小态势，基础教育特别是义务　教育入学率、各地区中小学教师合格率差距不断缩　小。　４．关于公平与均衡的政策执行研究逐渐增多　从研究关注点来看，不仅有为制定政策提供参　考的各种调研和实践研究，还呈现出越来越多的政　策执行过程及效果的研究，如许杰主持的２００８年立　项课题“均衡发展进程下的中部地区免费义务教育　政策实施效应追踪——以安徽省为个案”。在其阶　段陛研究成果中指出，农村义务教育保障新机制的　实际实施过程中存在着“公平提升质量旁落”的负效　应。　５．相关问题域的深化与拓展　与“十五”期间的研究相比，“十一五”期间各个　问题域呈现出承接和深化的趋势。　第一，关于基础教育的公平和效率的讨论向“基　础性”聚焦。公平与效率问题是教育公平研究的核　心问题。学者从多个视角，如政治学、政策学、社会　学、教育学等进行了辨析。“十一五”期间，越来越多　的学者指出，在研究基础教育中的公平与效率时，必　须在教育的语境和话语体系中进行，要从基础教育　的“基础性”角度来分析二者的关系。＿１　３＿教育公平与　教育效率的关系实质上就是“教育资源配置的平等　原则、差异原则和补偿原则”与“教育对于个人发展　与国家发展的贡献率”之间的关系。［１４　３　第二，弱势群体问题依然备受关注，相关研究呈　现出深入或拓展的趋势。“教育弱势群体”主要指接　受基础教育（包括义务教育）的学龄人群，在我国他　们不仅包括原有的或传统意义上的弱势群体，如女　童、残疾儿童和少数民族儿童，而且包括社会转型过　程中形成的农村贫困地区儿童、进城务工农民子女　即“留守儿童”、“流动儿童”以及城市低收入家庭的　子女。我国“教育弱势群体”主要是社会转型过程中　由于社会公共政策和制度安排以及教育政策所造成　的弱势群体。在中国期刊网以下述词语为题名进行　搜索，如下表所示，随班就读问题依然保持其关注　度，而另外三个问题则呈现增长的态势，其中尤以　“留守儿童”的研究激增最为明显。　表２　２００１—２０１０年教育弱势群体研究成果　２００１～２００５（篇）　２００６—２０１０（篇）　农民工子女　８５　５２４　流动人口子女　８３　１４３　留守儿童　６９　１７５５　随班就读　１０７　１２５　义务教育免费　７　２８　两免一补　择校（核心期刊）　８５　８０　（全部期刊）　３４６　６０５　农民工子女锍动人口子女问题　“十五”阶段　的研究重点是农民工子女基础教育问题的现状、问　题及原因分析与对策，以制度、经费等外部因素为分　析切入点。而“十一五”期间的研究除了继续深化上　述研究视角外，还进一步从文化的视角来讨论农民　工子女的“融合”问题。“十五”期间的课题“关于农　民工子女在迁入地接受基础教育的系统研究”和“广　东省农民工学龄子女教育问题现状调查和对策研　究”，这两个课题都倾向于研究“农民工子女”基础教　育问题的现状，并提出相应的制度对策和建议。由　南开大学朱镜德主持的课题“关于农民工子女在迁　入地接受基础教育的系统研究”指出：农民工子女在　迁入地不能获得完全的义务教育，其根本原因在于　相关义务教育资源的供给与配置机制尚未形成。该　文在分析我国财政收支结构和特点的基础上，构建　了农民工子女义务教育经费供给模式，并就其配置　模式指出发行教育券是符合中国实际情况的选择。　该研究是从制度建设的角度来探讨农民工子女的基　础教育问题。而“十一五”期间，研究则转向了更为　深入的文化问题，如由上海市教育科学研究院普通　教育研究所汤林春主持的“农民工子女就读城市公　办学校的文化冲突与融合研究”，南京师范大学周宗　伟主持的“城市学校中的农民工子弟亚文化研究”。　这两个课题的研究切人点是农民工子女在解决了入　学问题即起点公平之后的过程公平问题。　２００１年２００２年２００３年２００４年２００５年２００６年２００７年２００８年２００９年　图２　２００１—２００９年农民工子女偷动人口子女研究　成果趋势图　杨小微，等．近五年我国基础教育改革及其研究的进展报告　９　如图２，通过期刊网相关文章的检索来看，承接　“十五”期间的研究态势，自２００６年始，关于农民工　子女／流动人口子女的研究逐年上升并保持着高关　注的态势。　就研究角度而言，“十一五”期间的研究较之前　阶段呈现出学科交叉力度加大的趋势。社会学研究　流动人口子女的社会背景及其人格发展问题，心理　学探讨流动人口子女与城市子女的心理发展对比，　法学则探讨流动人口女子受教育权的宪法保障问题　象背后的根源浅尝辄止或是戛然而止，对表象背后　的原因未予挖掘，或是推给宏观原因，如城乡壁垒　等。［１８－１９］　随班就读问题随班就读是我国特殊教育的重　要形式。在期刊网中按照题名搜索“随班就读”的相　关研究，２００１—２００５年为１０７篇，２００６—２０１０年为　１２５篇，基本保持总量持平。两个五年计划中的相　关课题数量也同样持平。在研究文章和课题数量持　平的背后，则是研究的推进与深化。随班就读现象　等等。研究重点也从讨论规约农民工履行其子女的　受教育的义务角度转向依法保证农民工子女受教育　权，从强调家长的监护义务向凸显政府的教育责任　转变。　留守儿童问题此问题为“十一五”期间教育公　平与均衡领域涌现出的一个研究热点。国家开始介　入留守儿童问题的标志，是２００４年５月３１日由教　育部基础教育司在京召开的“中国农村留守儿童问　题研究”研讨会。会上各方学者以多学科、多视角、　多层面的形式展开了对留守儿童问题的讨论。这～　热点问题也引起了媒体的关注。如２００４年《光明日　报》曾两次刊载了某些县市的实践经验［　５　。统　观期间的调查报告和论文，留守儿童问题研究存在　如下特点：研究数量剧增；研究视角多元化，主要涉　及人口学、社会学、教育学以及心理学等角度。有学　者以实证研究的方式对留守儿童和流动儿童子女的　社会化问题进行了对比研究，通过教育社会化、家庭　生活社会化、身心健康、人际交往及社会化结果等方　面的比较，得出了流动儿童的社会化状况优于留守　儿童的结论，并指出这在一定程度上意味着农民工　子女跟随父母流动将会提高我国人力资本的总　量。【１７］总的来说，留守儿童研究的起步，存在着诸多　不足：第一，理论研究不足。在维普数据库中以“留　Ｌ童”为题名或主题词检索，“十一五”期间共　１８２０篇，但其中核心期刊的文章仅２１３篇，仅占１１．　７％。这从一个侧面说明了此问题的理论研究不足。　第二，研究方法多为差异比较法。这导致了对问题　的认识、理解只通过差异性比较的方法来表达的刻　板模式，对数据权威性的盲目信任导致大批研究无　论在研究思路还是研究内容上都一再重复，对研究　方法的使用和知识的更新几无贡献。第三，研究结　论单极化，负面结论突出。除少数文章以外，普遍认　为留守儿童确实存在问题，尽管也有少许正面影响，　整体上对留守儿童的评价是留守儿童存在严重的问　题。第四，大部分研究都是现象的描述，对原因和现　最开始出现在我国有限的教学资源之下，是为了普　及九年义务教育，解决有特殊需要的儿童入学的无　奈之举。而在基本实现了入学人数的目标之后，质　量问题成为随班就读的重中之重。“十一五”期间对　随班就读问题的研究，延续了对质量问题的关注，并　从政策、课程、教学、教师、学生心理因素、社会支持　系统等多个方面分析了质量不高的成因及对策。　义务教育免费问题２００５年底，国家决定实施　农村义务教育经费保障的新机制，在中西部地区对　农村义务教育阶段家庭经济困难学生实行“两免一　补”。２００６年４月，十届全国人大常委会第二十一　次会议再次审议义务教育法修订草案。草案规定，　义务教育是国家统一实施的所有适龄儿童、少年必　须接受的教育，是国家必须予以保障的公益性事业，　不收学费、杂费。关于义务教育免费的研究也多集　中在“十一五”期间。学者们研究了义务教育免费政　策在实行过程中遇到的实践难题——农民工子弟入　学，城乡教育资源占有不均及学生择校［２０］，指出在　体制不完善的情况下，此政策并没有缩短城乡不均　衡间的差距。【２１ｊ也有学者具有前瞻性地指出，应对　义务教育免费的实施困境，要关注教育过程公　平。［　］　择校择校也是弱势群体研究中的一个热点问　题，在全部期刊的检索中，呈上升趋势；而在核心期　刊的检索中，文章的数量持平。似可从一个侧面说　明择校问题在现实民生中所具有的高关注度。择校　其实是公平与均衡问题的另一个维度——校际均衡　问题的体现。“十一五”期间关于择校的研究呈现了　多学科的研究角度，如博弈论、公共管理、文化资本、　公平与均衡等。有学者把择校比作制度的顽疾；也　有学者认为解决择校问题的根源在于校际均衡，这　相对来说是个比较遥远的目标，但是可以在大城市　先通过教师流动制度来解决校际差距的核心——师　资差距。［２３］　在特殊教育方面，对于盲聋哑儿童的教育问题　１０　基础教育　的研究也是关注弱势群体的重要方面。较前一个五　年计划，“十一五”期间的课题数呈上升趋势。各个　期刊网上相关文章的数量来看，“十五”期间为２４８　篇，“十一五”期间为９２８篇。从研究的角度来看，　研究从教育心理、教育技术、教学、社会学等多个角　度探讨盲聋哑儿童的教育问题。由上海第四聋校的　代秀琴主持的“医教科研结合优化聋童语言学习策　略的研究”，以科研为载体，教育康复为主，医学康复　为辅，实施医教科研结合，探索聋童语言学习的有效　策略；在总结“补偿一发展”的特殊教育观，提炼长期　的教学经验，以及对聋童听力和常见语句问题的调　“十一五”期间对于学校文化的研究更加体现出复杂　思维的特点。较典型的研究包括：其一，杨小微在　《理解当代学校文化生成的多重视角》（国家社会科　学基金“十一五”规划２００７年度国家一般课题“终身　教育理念下的基础教育学校变革与区域推进研究”　阶段性成果）中主张【２４ｊ，学校文化变革要注重“软”　“硬”转化、“时”“空”交叠和“显”“隐”相生，从而呈现　查研究基础上，提出了“医教结合，强化口语，学用并　举”这一促进聋童语言发展的基本对策。　第三，转移支付问题的研究走向深入。　研究的深入首先表现在数量的增加上，在中国　期刊网以“转移支付”为题名进行搜索，２００１—２００５　年共３９５篇，２００６—２０１０年共６８５篇。其次，从研　究层面上来看，从过去关注中央对地方的转移支付，　转而研究市、县一级的转移支付政策。第三，研究呈　现多学科交叉的情况，如从经济学、法学、伦理学、公　共管理等角度的研究。第四，研究方法更加科学系　统。使用系统的实证分析方法或个案研究等方法的　研究明显增多。　第四，农村基础教育和民族基础教育的研究走　向深入，对于过程公平的研究增多。　针对城乡不均衡及区域不均衡发展的农村基础　教育研究和民族基础教育的研究，从“十五”期间始　就体现出逐年增多的趋势。较之前一阶段，“十一　五”期间的农村基础教育和民族基础教育研究中，基　于过程公平视角的研究逐渐增多，体现出我国基础　教育公平与均衡研究的视角的推进和深化。如“扎　根西南民族社会原生和谐培植区域基础教育课程特　色研究”以及“民族地区中小学推进新课程改革研　究”、“农村小学生生活经验与学科课程改革的研究”　等课题，都是通过追求民族地区基础教育的内涵发　展来实现公平与均衡之路。　（三）基础教育学校变革研究的推进　近五年来，研究者继续把研究的目光聚焦到学　校变革上。这五年间关于学校变革的研究，有些是　对“十五”期间已经有所研究的问题的进一步深化，　有些是新生的研究问题。通过对“十一五”期间的立　项课题以及这五年间所发表的文章的分析，总结出　“十一五”期间学校变革的研究取得了以下进展。　１．有关学校文化建设的研究进一步升温　“十一五”期间，从学校文化人手对学校变革进　行的研究较之“十五”期间又有了新的发展。从中国　出了学校文化变革的复杂面相　其二，叶澜研究了　文化生态的复杂性与中国学校文化发展的关系，指　出学校要帮助学生独立地面对复杂多变的世界，新　型的学校文化只能在学校教育改革实践中逐渐创　生，在师生的学校Ｅｌ常生存方式的变化中深刻体　现ｏ　Ｅ２５］其三，吴中平在《冲突与融合：学校文化建设　新视角》一书中，从文化冲突的动态角度探讨了学校　文化的建设问题。　２．对学校制度建设进行更深入的反思　学校制度建设作为学校变革的重要部分，在“十　一五”期间继续受到研究者的关注，而且进入了更加　深刻的反思阶段。　比如，有论者对当前学校制度的结构进行了强　烈批判，认为科层化、官僚化的教育体制已使学校变　成一个毫无生气的、不能激发人的主动性和创造性　的组织。因此，当今改革的一条重要途径是让学校　成为“自组织”治理体系，让其中的制度社会资本即　非正式制度“复活”或“再生”。Ⅲ２　Ｊ另有论者主张对学　校制度的性质进行反思，认为当下人们探讨“建立现　代学校制度”，受双重动机支配：一是主动与国际教　育改革接轨，一是与市场经济体系接轨；而且决策者　的主观意志也一定程度地左右着制度建设的方向和　内容。实际上，建立现代学校制度，不可忽视现代学　校的性质及其发展规律，不可忽视制度设计与运行　的性质及其规律。只有充分体现“学校性”和“制度　性”特征，现代学校制度建设才能有效。［２’ｊ还有论者　从学校制度的内在假设人手进行反思，认为如任何　其他制度一样，学校各种制度的设计都有其前在假　设，从不同假设出发的制度设计有不同的功能。持　“恶而能动”的人性假设，会看重制度的限制和控制　功能；持“中性而被动”的人性假设，会制订塑造式的　制度；持“善而能动”的人性假设，会提出保护的、激　励的、适度规范的制度主张。以促进学生主动、健康　发展的学校制度建设在实践探索中，首先涉及学生　在自己的组织运行中自主生成相关制度，然后是建　杨小微，等．近五年我国基础教育改革及其研究的进展报告　１１　立与学生发展直接相关的制度，最后是校内及校外　一５．教师的自觉成长成为重要议题　切与学生发展间接相关的制度。［　］还有研究者基　教师是一个个生活在现实、具体环境中的人，保　障教师的生存环境，使之在良好的环境中增强其自　觉成长的意识和获得自主成长的机会越来越成为教　师成长中颇受关注的主题［３７］。因而，校本研修等促　进教师成长的新形式近年来也越来越“热”。在此方　于我国近些年来基础教育学校变革研究实践的新进　展，对学校制度变革与创新的问题展开了系统的研　究。［　］　３．校长领导力受到关注　随着校本理念的深入，校长在学校变革中的作　用方式受到更多关注，“校长领导力”这一概念也吸　引了众多研究者的眼球。从中国期刊网收录的文章　面，顾泠沅主持的“有效的学校一课程发展与教师成　长”，杨荣昌的“教师学习需求新发展与继续教育课　程体系创新研究”，林正范的“基于生态取向教师发　来看，“十五”期间有关校长领导力的文章仅２篇，至　“十一五”期间则徒升至７０篇。不过，领导力本身是　一个来自于企业界的概念。在引人学校之中的短暂　时间里，有研究者对校长领导力兴起的背景、内涵和　实践应用等方面进行了分析［３０］。有研究者对校长　领导力进行了深人的分析后，根据影响力的指向和　功能把其分为了技术领导力、人际领导力、教育领导　力、象征领导力和文化领导力ｌ３１ｊ。也有研究者指出　当前教育界对校长领导力的理解存在着误区，即拔　高和夸大了校长非权力性影响力，而贬低和忽略了　权力性影响力；并明确指出权力影响力是领导力的　核心因素，非权力性影响是其动力因素。并以此为　依据，认为校长领导力包含两个层次的四种因素：愿　景规划能力、决策能力、执行力和诱导力。ｌ＿３　ｊ还有研　究者基于学校变革的背景系统阐释了校长所应具备　的应对变革的能力，并在此基础上构建了校长领导　力的“心脑手”模型。＿３３　Ｊ　４．大中小学合作中合作者之间的关系得到进一　步审视　大中小学合作越来越成为推动学校变革的重要　力量，而随着这种合作越来越普遍，研究者们对于这　种合作关系进行了总结和反思。叶澜总结了“新基　础教育”在过去十五年探索中的经验，指出大学专业　人员可以“主动深入介人”的方式与中小学进行伙伴　协作研究。专业人员的“深度”介入，并不等于“代　替”实践者，而是指其对实践的介入程度、影响力达　到的深度以及在变革过程中交互作用的“深度”。＿３　ｊ　还有论者认为大学与中小学的合作应从“协同合伙”　走向“共同发展”。两者从“协同合伙”走向“共同发　展”须着眼于以下几方面：达成思想共识，加强组织　建设，拓展合作领域，建设共同的组织文化和加大经　费支持力度等。＿３５ｊ也有研究者对大学院校在学校改　进中正向显性、正向隐性、负向显性和负向隐性等功　能进行了详细分析。【３６ｊ　展观的教师学习方式变革研究”等课题均反映了这　一趋势。从正式职前教育和职后培训转向对于教师　教研、行动研究等的关注，使教师学习成为一个使用　频率渐高的词汇。在中国期刊网的篇名中输入“教　师学习”实施精确搜索，可以发现在２００１—２００５年　有６８篇文章，而在２００６—２０１０年５月就已达２２１　篇。　６．关注学校变革的区域推进研究　随着以学校变革为基本单位的研究日渐深入，　一些研究者开始将目光转向学校变革的区域推进。　“新基础教育”研究在上海市闵行区、江苏省常州市　都有成功的区域推进，闵行区义务教育阶段的“新基　础教育”推广学校达到了７０％，形成了一套有效的　区域层面推进基础教育优质研究成果的经验。杨小　微主持的教育部人文社会科学重点基地重大项目　“基于义务教育阶段学校转型性变革的素质教育区　域性推广研究”探索出了学校变革区域推进中合作　的三种类型ｌ３８Ｊ：大学与地方院校（Ｕ—Ｕ）之间的项　目合作，大学与中小学（ｕ—Ｓ）之间的协议合作，中　小学校之间（Ｓ—Ｓ）行政导向和科研导向的合作。　７．研究学校特色的视角更加多样　“十一五”期间研究者的目光仍然关注着特色学　校建设，但论述的角度与“十五”期间相比更加多元　化。如有研究者从特色建设的意义出发，认为在学　校改革与发展中，“特色”成为一个关键词语，是学校　教育发展到今天的一个必然结果。其一，强调学校　特色是“校本”的自然产物。其二，注重学校特色是　学校内涵发展的题中应有之义。其三，突出学校特　色是激发学校办学活力的需要。ｌ３９Ｊ有论者从多元文　化的角度认为随着社会文化由一元到多元的发展，　多元文化教育影响的不断深人，学校系统的价值取　向也在发生着变化，学校不再满足于千篇一律的文　化面孔，它们需要走出一条具有自我特色的道路　来ｏ［４０１也有论者从教育均衡发展的角度论述了特色　学校建设。此外，还有研究者对当前特色学校的建　１２　基础教育　设存在的一些问题进行了分析并提出了解决措施。　如有论者指出不少学校在创建特色学校过程中存在　盲目模仿，为特色而特色，重物质轻精神，特色建设　局部化，“特色建设”与“重点建设”混同等问题。要　解决这些问题，学校管理者要端正办学思想，提高自　身素养；合理规划特色学校建设，并建立相关制度予　以保障；还需要全面发动师生积极参与特色创　建。＿４１ｊ也有论者指出当前特色学校建设的过程中对　相关概念混用和简单理解；对实践经验与相关理论　的提升与梳理不足，不能有效指导特色学校建设实　践；运动式地寻找、发展“特色”，导致特色学校建设　模式化等。为有效促进特色学校的发展，需在学校　管理体制改革上有实质性突破，落实广大中小学校　自主发展的权利，注重学校精神内涵的提升；以实现　教育性目标为学校特色化建设的指导思想，深化特　色学校建设的理论研究。ｌ４２ｊ　（四）引起全民关注的一些基础教育热点问题　１．生命教育　“生命教育”的兴起，既是近年来我国教育界更　加关注人本的结果，也是教育突破应试教育怪圈的　重要体现。相对于“十五”期间的研究，“十一五”期　间研究者们在此领域又取得了新的进展。　第一，对生命教育作为一门课程进入中小学课　堂的研究更加深入。　“十一五”期间，生命教育依然是基础教育研究　的一大热点。在中国期刊网的篇名中输入“生命教　育”，在核心期刊中进行搜索，可以发现２００１—２００５　年有４９篇文章，而２００６—２０１０年５月就已经达到　１０５篇。同时，虽然“十五”期间对此有过一些实践　探索，如辽宁于２００４年１２月２３日在全省全面启动　中小学生命教育工程，并规定“生命教育”为中小学　生必修的重要正规课程，上海市于２００５年６月中旬　出台《上海市中小学生生命教育指导纲要（试行）》；　但是，对于生命教育作为一门课程如何进入中小学　课堂实践，却缺乏系统研究。“十一五”期间，由侯晓　明负责的２００６年度教育部规划课题“中小学生命教　育的理论与实践研究”，在一定程度上填补了这一空　白。该课题研究面向基层学校，关注青少年生存实　际，开展了系统的探索和研究，如通过资源开发与利　用，生命教育进课堂，课题实验与交流，打造教师队　伍等活动，真正让生命教育课程成为学生最受欢迎　的课程之一。　第二，生命教育课程设置的思路得到了拓展。　课程设置是生命教育研究的重要内容。“十一　五”期间在此方面研究的新视角主要有三：其一，有　学者从课程设置的分层出发，认为中小学生命教育　需要形成贯穿各学段的有机衔接、循序递进和全面　系统的教育内容系列，在小学、初中和高中应有不同　的侧重。对于中小学生来说，生命教育课程应该把　生活技能训练放在首位，因为青少年正在经历着身　体、心理和社会适应三个方面的巨大改变。为了帮　助青少年顺利度过危机期，生活技能训练必须成为　－＇ｉ］必修课。　其二，有学者认为生命教育不应该　只是学科渗透式的，它有不可替代的独特性，有其固　定的内容，应该独立设置课程；生命教育课程不应该　以知识逻辑组织，而应该以活动来组织，从学生面临　的生命问题切入，让学生从实践活动中获得真知、真　情和真感，让生命教育课程成为综合活动课程。¨４　Ｊ　其三，有学者主张将学科课程、专题课程以及其它日　常生活中与生命教育相关的课程资源整合起来，形　成一门综合性的人文课程，打造新的中小学《生命教　育》教材，使之凸显生命教育为幸福人生奠基的主导　价值观，体现内容重构的开放性，呈现出体验与感悟　的课程模式等。【４５ｊ　第三，灾难教育成为生命教育领域中新的关注　点。　汶川地震给生命教育带来了新的思考，比如，有　学者认为灾难教育作为人生的必修课，是一门帮助　学生认识生命的学问，对学校生命教育有重要的现　实意义。学校必须合理而有效地开发灾难教育资　源，强化相关的教师培训，以最大程度地减少灾难事　故造成的损失。建构学校生命教育场域中的灾难教　育，不仅能够突出教育的实践性与仿真体验性，而且　可以成为教育与社会结合的有效载体，实现教育力　量的整合。作为开展灾难教育的主阵地，学校应将　其纳入常规化、系统化的生命教育领域，通过整合与　渗透的方式，使生命的尊严和无上价值得到应有的　尊重。【４６　Ｊ还有论者从灾后重建学校的文化重建人手　展开观察与分析，从校园精神文化更新与重建的视　角探讨生命成长的文化环境建设。＿４　Ｊ　２．校园安全　校园安全问题在“十五”期间曾备受关注。在　２００１年全国人大九届四次会议期间，关于校园安全　的议案多达２１份，共有７００多名代表要求制定校园　安全法。【４８　Ｊ在２００２、２００３和２００４年的全国人大会　议上，校园安全立法的议案仍是热点议题。但是，校　园安全立法的依据在哪里，它究竟应该注意哪些问　题，却需要进一步探究。汶Ｊｉｆ大地震等事件的出现　杨小微，等．近五年我国基础教育改革及其研究的进展报告　１３　再次使这些问题凸显出来，从而构成了“十一五”期　间有关校园安全研究的重要内容。　反省。为更好地保护师生安全，应树立以人为本的　学校管理理念，建设校园安全文化；健全危机管理组　第一，汶川地震引起了人们对于《学校教育法》　的再度关注。　２００８年５月四川汶川地震引起了国人对校园　安全的沉痛反思：大量学校建筑在地震中不堪一击，　织机构，明确管理职责；捕捉危机信息，建立健全校　园危机预防机制；及时处理校园危机事件等等有效　的校园危机管理策略，保护好全校师生员工的生命　财产安全。［５１］　维系学生幼小生命的学校建筑缺乏相应法律机制的　约束和监督。有学者通过对先进国家《学校教育法》　的制定及内容的分析，认为当前我国《学校教育法》　二、“十一五”期间基础教育研究的重要　成果　的缺失是造成大量教学楼倒塌的潜在原因；而根本　上缺乏法律来保证学校建筑的强固和学生生命和财　产的安全，也是近几年来频频发生于校园内的暴力　事件及意外伤害事故无法可依的主要原因。《学校　教育法》的缺失已严重地影响到学校的正常教育教　学秩序和学生身心的健康发展，制定《学校教育法》　目前已经提上了我国教育法制建设的议事日程。制　定《学校教育法》时，需要处理好与《教育法》、《教师　法》、《义务教育法》、《职业教育法》、《高等教育法》、　《民办教育促进法》的内在衔接和统一。同时，结合　我国不同地区经济文化教育发展现状，还需出台与　之配套的实施细则，应对沿海和内陆、东部与西部、　发达与不发达地区的不同情况予以分类规范，从根　本上解决《学校教育法》的普适化问题，从而促进我　国学校教育健康快速发展。【　ｊ　第二，从综合治理的角度对校园安全立法进行　可行性分析。　学校不是单一体，它与社会方方面面均有联系，　校园安全自然也不可能是学校一个主体的问题。有　学者认为，保护学生的安全，最大限度地避免校园伤　害事故的发生，是国家、学校、家庭和社会的共同责　任，不能单纯地依靠学校的力量，需要全社会各方面　共同参与，相互配合。所以，在校园安全立法的过程　中，应注意在明确学校有关管理制度、管理责任的同　时，进一步明确各级人民政府及其所属的各级教育　行政部门以及公安、文化、交通、卫生等其他各有关　职能部门在保护学生安全方面的职责，从而保证各　部门做到齐抓共管，建立起稳定、有效的综合治理化　的校园安全协作机制和管理体系，确保学生的安全　并为学校营造良好的教育教学环境。［５０］　第三，校园安全被纳入到危机管理的范畴。　校园危机管理就是学校为了预防危机事件的发　生和尽力使已发生的危机事件损害降至最低，而进　行的规划决策、动态调整、化解处理、人员训练等活　动过程。其主要环节包括危机防范、危机处理、总结　通过对“十一五”期间的重要著作、课题结题和　实践总结等的考察，该期间基础教育研究所取得的　重要成果可概括如下：　（一）素质教育调研及审思在共同关注中取得了　重大成果　‘‘共同关注”是“十一五”期间推动素质教育的理　论与实践发展的重要力量。主要表现在两个方面：　其一，自２００５年１０月起，《中国教育报》、《人民Ｅｔ　报》和《光明日报》等报纸先后开设了“素质教育大讨　论”专栏，邀请一些党政领导、知名专家、社会人士、　教师、学生、家长等对如何切实推行素质教育进行讨　论。其中，仅《中国教育报》就陆续在一版刊发了几　十篇重要文章，并用２８个整版刊登了几百篇参与讨　论的文章，共有数千名读者通过信函、短信参与讨　论。“大讨论”一方面在舆论上引起了全社会对于素　质教育的关注，对于推动素质教育实践起了导向作　用；另一方面也通过全民讨论，使这一问题越辩越　明，有利于素质教育实践的理性推进。其二，“十一　五”期间，为了全面了解素质教育推进状况，拟定更　加合理、高效的推进策略，教育部组织了由二百多位　专家组成的素质教育调研组，自２００５年初开始，深　入全国各地的教育一线开展调查研究。经过一年多　的调查、研究、走访、座谈、讨论等，最终形成了数百　万字的调研报告，并于２００６年底出版社了《共同的　关注——素质教育系统调研》和《共同的关注——素　质教育系统调研（续）》两部著作。　作为“十一五”期间素质教育研究的重大成果，　这两部著作系统调研了素质教育已取得的各项成　果，分别对义务教育均衡发展、基础教育课程改革、　招生考试评价制度改革、实施素质教育与学校的整　体改革、中小学学科课程教学改革、素质教育理论与　政策、基础教育国际比较等方面进行了专题研究；并　在此基础上，认真总结了近年来实施素质教育取得　的主要进展，深入分析了当前制约推进素质教育的　突出问题，归纳整理了各方面提出的政策建议，为素　１４　基础教育　质教育实施的下一步工作提供了重要的参考和借　鉴。　鉴于素质教育已取得的成果及存在的问题，各　地教育部门认真领会党中央、国务院的指示精神，在　“十一五”期间采取了一些有针对性的措施，素质教　育状况出现明显好转。表现为：第一，基础教育领域　的政策研究逐渐拓展，教育政策的制定、出台的程序　更加合理、科学，执行效果明显改善。第二，素质教　育区域层面的推进力度加强，保证素质教育的总要　求落实到基层学校的教育教学之中。第三，追求个　性全面、健康发展的教育理念正逐步取代片面追求　升学率的思想观念，学生的综合素质得到大幅度提　升。第四，在教育公平理念的指导下，各地更加关注　对弱势群体、贫困地区教育的补偿与扶持，例如对民　族地区的教育、农民工子女、残障学生群体的政策性　照顾，体现了社会主义和谐与公平的共同追求。　（二）基础教育的理论与实践在互动中相互创生　基础教育的理论与实践处于相互玉成的状态　中，这一点鲜明地体现在“新基础教育”的研究实验　中。“十一五”期间正是“新基础教育”的成型阶段，　随着一系列实践形态的“成型”，教育理论也得到了　相应的发展。其实践和理论成果可见于以下几本相　关著作中。　首先，在《“新基础教育”论——关于当代中国学　校变革的探究与认识》中，叶澜在“新基础教育”探索　性、发展性研究阶段形成的基本认识的基础上提炼　出了系统的理论成果，包括当代中国教育变革的社　会基础论、当代中国教育宏观变革的理论、当代中国　基础教育学校重建论、“新基础教育”变革研究的推　进策略与方法论等。接着，在２００９年出版的“‘新基　础教育’成型性研究丛书”（该丛书由一本《“新基础　教育”成型性研究报告集》和语文教学改革、数学教　学改革、外语教学改革、教师发展、学生发展与教育、　学校领导与管理等６本分领域的指导纲要组成）中，　“新基础教育”项目组系统总结了１５年来的研究历　程、成功经验和理论成果，形成了一套教育理论——　当代中国学校变革理论，一批转型学校——以１０所　基地学校为代表的实验学校，一条变革之路——学　校整体转型性变革之路。最后，在《基础教育改革与　中国教育学理论重建研究》（教育部哲学社会科学研　究重大课题攻关项目“基础教育改革与中国教育学　理论重建研究”的理论成果）中，叶澜等人将研究指　向中国当代基础教育与教育学理论的交互建构和双　重转型，既对基础教育改革进行了宏观研究，也对学　校改革进行学理的透析和经验的提升，还在重建相　关的前挹Ｉ生认识的基础上，从“生命・实践”教育学派　建设和交叉学科研究立场转换两个角度，作出中国　教育学理论重建的尝试。　（三）教育均衡发展以系统研究方式呈现其成果　“十一五”期间，教育均衡发展的研究进一步具　体、深入，尤其是在研究方法上有了突破，实证研究　成为其重要特点。比如，翟博在《教育均衡论：中国　基础教育均衡发展实证研究》中，首次对中国基础教　育均衡发展作理论和实证研究，以广阔的理论视野，　从宏观、中观、微观三个维度，十五个内涵指标分析　人手，对教育均衡发展进行了深入的理论探索和科　学阐释，提出了具有独到见解的教育均衡发展理论　体系，构建了教育均衡发展的基本体系框架；提出了　基础教育均衡发展四个阶段的发展理论，把指数引　入教育均衡分析，形成了分析研究教育均衡发展的　指数体系和教育均衡发展指数，形成了对我国基础　教育的均衡发展的独特研究。栗玉香、郭庆在《义务　教育财政均衡：政策与效果基于北京市的实证分析》　中，借助《推进北京市义务教育均衡财政政策与均衡　化效果评估》等多项已有课题成果及调研数据，运用　实证分析方法阐释义务教育财政均衡的测度指标及　方法。潘玉君，罗明东在《义务教育发展区域均衡系　统研究（共两卷）》中以详尽的实证资料对云南省义　务教育发展水平及其区域差距进行研究，并提出了　实现义务教育区域均衡的对策。　（四）区域研究进入关注视野并取得重要成果　相对于学校单位来说，区域性基础教育改革更　需承担起总体上促进教育均衡发展，实现教育公平，　推动教育内涵发展的社会责任；也正因为如此，区域　成为基础教育改革中最受关注的基本单位。“十五”　期间，区域教育研究者对区域特性分析更具有自觉　意识，研究视野也更为开阔，认识到东、中、西部存在　差异，所面临的教育问题也各有不同，因此应该有针　对性地寻找问题解决的方案。“十一五”期间，围绕　区域性基础教育改革的研究与推广进行了大量研　究，出现了一批重要的研究成果。总体来说，这一层　面的成果主要体现在如下几个方面：　一是东部基础教育区域发展以差异为资源，以　变革促均衡，通过各个层面的改革与发展举措，在促　进内涵式发展，追求优质教育方面取得重要成果。　如上海闵行区通过引进和推广由叶澜主持的“新基　础教育”的学校转型性变革研究成果，在“十一五”期　间加大了“新基础教育”研究在全区义务教育阶段的　杨小微，等．近五年我国基础教育改革及其研究的进展报告　１５　推进力度。而由７本著作组成的《“新基础教育”成　型性研究丛书》系统反映了相关领域“新基础教育”　富有原创性的研究成果，在将“新基础教育”１５年的　果　“十一五”期间似乎注定是一个反思的“季节”，　促使这种反思契机形成的因素主要有三个：一是新　课程改革由实验阶段走向全面推广阶段，总结实验　期间的经验和教训以进一步推进改革顺利前行成为　必然选择；二是２００８年恰逢我国改革开放三十周　研究深化的同时，也使研究迈向了系统化和具体化。　由叶澜主持的教育部人文社会科学研究重大攻关项　目“基础教育改革与中国教育学理论重建研究”的子　项目研究成果“多元文化背景下浦东基础教育的改　年；三是２００９年新中国的教育改革已经走过了六十　年的历程。曾经的历史节点自然成为如今驻足回顾　革与发展”也取得了阶段性成果，加大了对弱势群体　子女接受义务教育的政策倾斜力度和对薄弱中小学　的平台，因此，借此机会，一大批反思性研究如雨后　进行委托管理力度。委托管理的实行，起到了良好　的促进作用：集聚了一批优质的软硬件教育资源，发　挥了良好的示范辐射作用；同时导入了新的管理模　式。这类做法，不仅为薄弱学校植入了新的学校文　化，而且突破了行政界限，实现了跨区域的教育资源　配置；同时也促进了政府的职能转变，强化了政府的　核心职能，扩大了教育管理的视野，逐步从行政管理　深化到了社会化管理。　二是中部地区较多地通过引入优势资源的途　径，通过互动来消除校际差异和区域差异，提升区域　发展的总体内涵。如陈佑清主持的全国教育科学　“十一五”规划教育部重点课题“学习方式的类型、功　能及其选择的理论与实践研究”，以区域协作的方式　展开研究，带动了一些有一定发展潜力，校长有上进　心，但尚属发展中的学校的改进和发展。　三是西部地区在提升底线的均衡，追求基础性　的成长方面也取得了进展。如由王凌主持的全国教　育科学规划“十一五”规划２００７年度教育部规划课　题“以教育促进贫困民族农村社区和谐发展”取得了　阶段性成果。该研究通过多年的实践探索和反思，　初步形成了依托学校建立贫困民族农村社区的基本　观　和发展思路，创建了集学习培训中心、图书中　心、民族文化活动中心和种植养殖基地为一体的农　村社区学习中心发展模式，实践并探索了“以基础教　育为核心，整合其他教育，经、教、科、文相结合”的贫　困民族农村教育发展理念。研究有效地促进了当地　教育、经济、社会和民族文化的和谐发展，产生了明　显的综合效益和积极的社会反应。　此外，由杨小微主编的《中国基础教育改革报　告：区域研究２００７）与《中国基础教育改革报告：区　域研究２００８）覆盖了东、中、西三个梯度，记录了我　国区域教育研究者以均衡、公平为理念追求推进素　质教育的变革思路和探索历程，呈现了当代中国区　域性基础教育改革之独特而丰富的价值。　（五）基础教育研究以反思与前瞻方式呈现的成　春笋般涌现出来。较典型的研究成果有：（１）改革开　放３０年中国教育改革与发展课题组所著的《教育大　国的崛起》（１９７８—２００８）。该书以改革开放以来我　国改革与发展为宏观大背景，立足我国社会主义初　级阶段的基本国情，放眼世界知识经济、经济全球化　以及全球教育发展的大趋势，在中国社会深刻变革　的波澜壮阔的全景图下思考中国的教育改革，从与　世界的比较中看待中国教育发展，集中展示了这一　历史时期中国教育改革与发展的艰难历程和辉煌成　就，系统总结了这一时期中国教育改革与发展的基　本经验、教训和启示。（２）顾明远和刘复兴主编的　《改革开放３０年中国教育纪实》以专题为主线，以纪　实为基础，史论结合，厘清中国教育事业３０年来发　展演变的脉络，探讨今后发展的方向。（３）叶澜主编　的《中国基础教育改革发展研究》整体呈现了当代中　国基础教育三十年的演化脉络和总体状态；继而进　人专题研究，探讨了教育改革过程中重要而有待深　化的问题；最后面向未来，指向基础教育的战略选择　和改革方法论问题，认为必须在当代中国社会与教　育改革相互关系的意义上认识基础教育改革的性　质、任务及其在当代实施的艰巨性与复杂性，进一步　解放思想，努力提升教育改革中教育科学的含金量。　（４）首都师范大学首都基础教育发展研究院所著的　《走向优质均衡的３０年》，对北京基础教育发展的　３０年作了回顾和反思。　同时，近五年来，还涌现了大批反思基础教育三　十年的文章【　。有学者总结了三十年基础教育　的发展轨迹，并且指出现阶段中国的基础教育走向　了质量提升、均衡发展和制度系统创新，取得了丰硕　的成果：（１）西部“两基”攻坚任务如期完成，在解决　区域梯度差异问题上迈出了可喜的一步；（２）明确了　基础教育尤其是义务教育的公共事业性质，强化了　政府对基础教育的责任；（３）新一轮基础教育课程改　革取得新的进展，招生和考试评价制度改革深入推　进；（４）中小学校德育和体育等工作取得新的成绩，　１６　基础教育　青少年学生身心健康成长。但是，同时也存在着诸　多问题：（１）区域内、学校之间的差异仍然巨大，走向　真正均衡发展的任务仍十分艰巨；（２）免费政策有待　进一步完善，“起点公平”实现之后的“过程公平”更　加关键；（３）衡量基础教育质量的科学合理标准欠　缺，合格学生、学校的评价标准亟待建立。¨５５ｊ　除了反思之外，展望未来也是“十一五”期间教　育研究的一个重要特点。尤其是自２００８年８月底，　我国启动面向２０２０年的《国家中长期教育改革和发　展规划纲要》制定工作以来，基础教育领域中的研究　者以专家身份参与规划纲要的制定，发挥出十分关　键的作用。规划纲要研制活动对于教育发展具有积　极的意义。首先，《规划纲要》的制订过程经历了长　期的准备工作，包括深入调查，开展战略研究；问计　于民，广泛征求意见；起草文本，反复论证修改等。　这些工作，不仅有利于集思广益，而且也有助于人们　形成展望未来、规划未来的意识，促进教育努力向前　看。其次，《规划纲要》本身的出台就是一项非常有　意义的成果，它面向未来，勾勒出了未来１０年教育　改革的路线图，强化了改革研究者的前瞻意识。通　过制订战略目标、战略主题和相关的重大项目、改革　试点等，指出了如何实现教育现代化，形成学习型社　会和进入人力资源强国的方向。第三，《规划纲要》　中，义务教育和高中教育是直接指向基础教育未来　发展的内容，它们不仅反映了教育改革和发展到现　阶段所面临的主要矛盾，还涉及到广大社会民众的　真正福祉。在这方面，纲要的制定不仅突出了为民　生百计着想的思想宗旨，而且真正将这种关怀落实　到了具体合理的策略中，体现了国家教育政策制定　过程的连续性、科学性和民主性。如为了落实优质　均衡发展的义务教育基本目标，纲要关注了全国义　务教育质量标准和监测制度的建立，教育均衡发展　率先在县域内的落实；再一次重点提及顽固的素质　教育的障碍，即解决中小学生课业负担过重的问题　等。而高中教育方面，在普及的基础上，纲要提出了　课程改革的深入和多样化发展的思路。　三、存在的问题及薄弱环节　（一）基础教育学校变革自身存在的问题　从２０世纪８０年代起，中国社会进入了急剧变　革的转型时期，教育宏观领域中也开始了相应的变　革。尽管由于对变革的转型性质缺乏认识和其他诸　多原因，教育的宏观变革并未为学校变革提供充分　的自主空间，尚未能很好激活学校内部的改革动力；　但新时期的学校变革不可避免地同步开始了。中国　基础教育改革３０年，学校变革基本朝着现代教育的　方向推进，“成绩斐然”是处在这个社会中的人们都　能感受到的：学校物质条件的改善，信息技术手段的　推广和加强，学校课程改革的实施，办学体制的多元　化和办学经费来源的多渠道已初具形态，学校内部　不同领域的改革推进等等。但“问题丛生”依然是当　前学校变革要面对的现实，而这归根结底是体制的　问题。行政往往习惯于只关注自己负责的工作，把　学校只看作对应的执行机构。“千条万线”都要穿到　学校的“针眼”里，学校忙于对付各级各类上级机构　的各种检查和要求，教师和学生，甚至包括校外教育　专业研究人员在教育问题的话语权上都成为了“弱　势群体”。社会上，领导部门往往主要关注数据，关　注监督，关注管理，恰恰不关注“服务”，不尊重学校　教育的内在规律和自主性。行政部门对学校的尊重　服务不仅是认识问题，也是体制问题，其核心是落实　学校办学自主权。其实在１９８５年中央有关教育体　制改革的决定中就已提出这一点。但实际上我国的　中小学，到底有多少自主权，有什么意义上的自主权　等依然是个问题。＿５　Ｊ　由于城乡二元结构的经济文化差异，重点校政　策的负面影响，我国基础教育的“区域内差异”还实　然存在。一些依靠政府力量做大的名牌学校（原先　的重点学校和现在的示范校）与依靠名校品牌和社　会资源组办的“转制”学校、“校中校”、“名校办民校”　等，构成当前学校系统中的“优质教育资源”，成为家　长竞争、择校的目标。这些学校在仍享有招生、教育　经费、师资等各方面优惠政策的同时，强势地向家　长、学生收取高额费用，攫取社会资源，使得名校愈　名愈富，差校愈弱愈贫，造成学校的两极分化。正是　这一人为地制造和拉大学校差距的没有重点学校的　“重点学校制度”，制造、推动着“择校热”，导致基础　教育的非正常化。此外，基础教育学校变革由于受　到“学段负相关”的影响，也造成了学段间的差异：小　学升学压力相对轻，市场侵入的空间相对小，为改革　提供了相对宽松的环境；初中阶段相对来说教育力　量愈形薄弱；而高中阶段升学竞争的激励，对各种竞　赛的迷恋，来自方方面面的巨大升学压力等等，都使　得高中阶段的学校变革变得异常艰难。［５７　Ｊ　（二）多元视角的思想和理论缺少必要的整合，　从而难以为基础教育改革提供坚实的理论支撑　教育作为社会系统的一部分，决定了教育的改　杨小微，等．近五年我国基础教育改革及其研究的进展报告　１７　革和发展绝不仅是教育界内部的事情，在更大程度　（四）对基础教育政策制定和执行的动态研究有　上是社会的系统工程。建国后，中国历次的基础教　育改革没有达到预期目标，很大程度上是因为基础　教育改革囿于学校教育内部，忽视了社会文化环境　和民众的支持。转型与变革时期的新教育制度和体　系的建构绝不能依赖于从其他理论和其他国家理论　的移植，必须拥有建立在国家和民族文化土壤基础　之上的原创性理论和思想。“十一五”期间关于基础　教育的研究呈现了视角纷呈的现象。如，从公共产　品理论的视角讨论农村义务教育经费问题，从文化　资本的视角来讨论农村的辍学现象，从后现代女性　主义视角对基础教育的分析，从公民社会理论视角　分析学校制度，从公共哲学视角对学校变革的分析，　从公共管理视角对农村的基础教育公平问题进行研　究，从制度分析的视角对农村义务教育发展的研究　等等。首先，这种“视角纷呈”说明了对于基础教育　领域研究的深入和多元化，然而同时也存在着隐忧。　此类文章大多数是以某种理论来解释基础教育中的　某种现象，基础教育其实是作为一个研究领域来出　现的。通过其他理论呈现基础教育的某种现象并分　析其不足，能否成为实施基础教育变革的理论支撑，　则是个值得推敲的问题。　（三）基础教育改革的“实践探索一理论研究一　政策制定”之间尚未形成顺畅的良性循环　基础教育的实践、理论研究及其政策制定之间　的关系，本应成为一个具有生成性质的双向回环。　理论研究以实践关怀为取向，为政策制定提供理论　和现实依据，对政策执行进行跟踪研究，进而更好地　推进实践的发展；实践发展呈现出的丰富性则进一　步为理论的生长提供了丰富的沃土，进而催生新的　政策，为实践自身的发展提供必要的政策和制度环　境。因此，基础教育改革作为复杂的社会系统活动，　其Ｊ顷利运行和良好发展必然有赖于理论研究者、政　策制定者和基层实践者等多方改革利益主体的力量　参与。然而，在基础教育改革过程中，利益主体之间　缺乏深层次的合作与沟通，既存在着理论研究对政　策制定者的依附，也存在着政策决策对理论研究及　实践研究的忽视；既存在着理论研究缺乏应有的实　践关怀，也存在着实践者对理论研究的拒斥和忽视；　既存在着政策制定者对实践的权力暴力，也存在着　实践者在政策执行过程中的有意怠工和消极反抗。　因此，就目前的研究现状来看，并没有形成“实践探　索一理论研究一政策制定”的生成回环，三类主体间　并未形成合作互动的良性关系。　待提升　“十一五”期间，关于政策的研究有了很大的进　展，但同时也存在着不少缺憾。首先，大多的政策研　究集中于对政策文本的研究，缺乏对政策制定和执　行过程中各个实践主体和要素之间的相互关系的研　究。实际上，教育政策既具有教育理论的特性，又具　有教育实践的特征，它将教育理论通过科学构建并　系统地作用于教育实践来实现教育利益分配的政策　目标。其次，“十一五”期间对政策执行情况的研究　较之前一阶段从数量和质量上都有很大的改进，不　足之处在于此类研究多为对某项基础教育政策在某　个地区　／县的执行情况的研究，缺乏大型、系统的　教育政策执行情况研究，缺乏不同地区　／县之间　的执行情况的对比研究。　（五）基础教育的国际比较多，国内的区域比较　少　柯温（ＭｃＧｉｎｎ，Ｎ．Ｆ．）指出，现今比较教育的世　界是一个全球化的世界……在这样的世界中，以民　族国家作为最主要的分析单位已经遭受到了严峻的　挑战。＿５８＿在全球化时代，比较教育学领域中单纯地　以“外国”作为分析单元遭到了质疑。全球化时代比　较教育研究的分析单元应当是多元的、多样的，应涉　及国内的区域、国家间、国际范围内的地区三个层　次。同时，以“发达国家”为研究对象，以“借鉴”为目　的的比较研究方式也受到了质疑。基础教育的比较　研究在研究单位和研究方式上，就存在着这样的问　题。首先，比较研究的分析单位多为“国”，为我国与　其他国家的比较研究，较少有基于我国社会文化经　济背景之下的区域间的比较研究。其他国家的选择　上，美国、英国为最，而与同样文化背景下的日本、韩　国等的比较研究较少。其次，研究方式上以文献综　述的方式按照“呈现一分析一借鉴”的套路展开的为　多，真正以某种特定的研究方法进行比较的研究较　少。第三，在少部分的国内的区域比较研究中，大多　选用通过统计数据进行差异比较的方法。由于缺乏　其他访谈、调查等研究方法的辅助，导致对差异的呈　现和解释都屈从于数字权威，远离了问题产生的社　会文化情境。　四、“十二五＂时期基础教育的发展趋势　展望　（一）在多方联动中持续推动和深化课程改革　课程改革自２０１０年进入全面推广阶段，一方面　１８　基础教育　新课程由初中和小学纵向延伸到普通高中教育，另　一方面新课程由少数试点学校横向推进到包括农村　学校和西部学校在内的各类学校。因此，“十二五”　期间的课程改革所涉及的教育主体将空前广泛。在　一定意义上讲，新课程能否顺利推进，在很大程度上　取决于这些主体之间能否彼此协调，联手共进。首　先，新课程进入高中，意味着这种教育改革必须直面　高考；而高考不仅是高中教育的结束，也是大学教育　的开端。高考的改革必须与大学教育相对接，因此，　大学不可避免地要逐渐参与到基础教育的课程改革　之中。其次，新课程的全面推广意味着课程改革将　面临更加复杂的矛盾和冲突，如何处理优质学校与　薄弱学校之间，城乡学校之间和东、中、西部等不同　地区之间的关系都是课程改革不可回避的问题。它　要求课程改革充分重视这些复杂的关系，使课程改　革的推进成为促进教育公平和均衡发展的良药，而　不是继续扩大现有差距的催化剂。　（二）积极推进基础教育内涵发展和外部支持的　协调统一　基础教育的发展需要走上内涵发展的道路，同　时也更有赖于外部条件的支持；因此，基础教育的发　展必然走向依法治校和以德治校的统一。就外部支　持而言，基础教育的发展尤其需要法制和政策、制度　等方面的条件。基础教育改革呼唤《学校法》等相关　法规及政策，保障学校自主发展的权利和效能，并建　立起健全的现代学校制度。这也是《国家中长期教　育改革和发展纲要（２０１０—２０２０）））强调的重要内容。　制度和政策的建设为学校形成内涵式的发展提供了　外部的政策和制度支持，而如何通过社会舆论、师生　内心的信念、责任心以及行为习惯来营造良好的学　校变革文化，形成学校自主发展的内生力量，则不能　仅仅依靠法律、政策和制度；只有既善于运用法律、　政策和制度的权威性和强制性，又善于用道德的感　召力和劝导力提高师生员工的思想认识和道德觉　悟，才能保证学校有一个良好的发展环境，也才能保　证社会主义建设和社会主义事业后继有人。＿５　９Ⅲ而美　国学者萨乔万尼通过对领导权威来源的分析，提出　了道德领导的概念，对以德治校有很大的启示。他　认为，教育管理者的领导活动以及校内其他人的领　导活动的权威来源，是学校共同利益意识及对每个　人的良好愿望、承诺与职责。实现学校共同利益意　识及对每个人的良好愿望的承诺与尽责，就是学校　组织的理念，也是学校提升的出路。因此他提出，学　校领导应当树立以理念为本的观念。当有关的理念　和共同的承诺得以分享时，领导已不再是通常意义　上的领导，而是一种显著的道德领导了。这样教师　因道德原因而对共同体的价值观作出响应；他们的　工作变成集体性的活动，他们的表现舞台得以延展，　且是稳固持久的。＿６０　＿因此，“十二五”期间，大力推进　依法治校的外部环境优化和以德治校内生力量提升　相结合的治校方略，形成创建现代新型学校的合力，　共同促进学校的有序运转和健康发展。　（三）继续关注教师队伍的建设，加强对教师专　业发展的领导与管理　加强教师队伍建设，提升教师素质，促进教师的　专业发展，这一直是我国理论界和实践界关注的重　点，也成为《国家中长期教育改革和发展纲要（２０１０　—２０２０））重要内容之一。但我国现有教师专业发展　的研究更多聚焦在教师专业发展的内容、途径和反　思上，对教师专业发展的领导与管理还缺乏有针对　性的探讨，对教师持续性的专业发展所需要的环境　和条件也缺乏必要的调查研究。而建立学习型学校　和学习型文化，正是我国学校变革的未来发展趋势，　因此，加强对教师专业发展的领导与管理，学校领导　和管理者也应承担必要的责任，参与到专业发展中　来，实现他们自身的专业发展。　（四）加强政策制定和执行后的跟踪和评估　整个“十一五”期间，国家制定和出台了大量的　教育政策。例如，２００７年国家开始招收免费师范　生，初衷是为了培养一批优秀的教师，但是却面临了　一系列的问题。如他们能否胜任生源所在地的教学　工作，能否达到预期的目标等，这些都需要进行政策　执行后的跟踪和评估，只有这样，才能使政策得到更　好的实施。再如，义务教育免费制度的出台，解决了　上学难的问题，但是也存在一些其他问题。如有的　少数民族地区的贫困学生因为家庭原因，只能接受　完义务教育，他们的高中和大学教育如何保证则成　为政策制定和实施后需要进行跟踪和监控的重点。　通过文献梳理我们发现，之前的相关研究更多　的是关注政策本身的利弊、利益博弈等，很少关注政　策实施过程中的监控、跟踪及评估。这势必会导致　政策实施只关注形式，而忽视了政策制定的最初目　的。　因此，对教育政策制定和实施过程的跟踪和评　估能够及时发现政策制定过程中存在的问题和困　境，以寻求最优的解决方法。而对政策的实施进行　跟踪、评估，使得过程中的每一个环节都能得到关　注，能够反馈政策实施中的问题，对完善政策也有重　杨小微，等．近五年我国基础教育改革及其研究的进展报告　要作用。这也势必会成为“十二五”期间研究的一个　重要发展趋势。　上海：上海交通大学出版社，２００８：１７８．　［１８　Ｊ万明钢，毛瑞．当前我国留守儿童研究存在的若干问题［Ｊ］．西北　师大学报（社会科学版），２０１０（１）：１１２—１１７．　（五）在“过程公平”意义上关注“后普九”阶段的　教育公平　［１９］徐阳．农村留守儿童教育问题研究［Ｄ］．上海：华东师范大学，　２００６．　经过三十余年的发展，我国基本实现了“两基”，　进人“后普九”阶段。如何追求更高层次的普及教育　将成为新的关注点。其一，进入“后普九”阶段并不　［２０］蒋平，王正慧．义务教育免费之后的考验一实践难题与现实出路　［Ｊ］．河北师范大学（教育科学版），２００９（８）：３３—３７．　［２１］程红艳．义务教育免费政策和基础教育均衡发展【Ｊ］．教育与经　济，２００９（２）：１６—２０．　意味着“普九”的结束。普及义务教育不完全等于　“有学上”，在当前的条件下，它更意味着“上好学”，　因而如何给每个义务教育阶段的学生提供合适的教　育和实现教育公平是应有的追求。其二，进入“后普　九”阶段意味着教育普及范围将更加广泛。根据《国　家中长期教育改革和发展规划纲要（２０１０—２０２０）），　未来１０年中，我国普及教育将向两头延伸，基本普　及学前教育和高中阶段教育。　参考文献：　［１］潘洪建，李志厚，周福盛．高中选修课实施现状与对策的研究［Ｊ］．　课程教材教法，２００８（３）：３—８．　［２］蔡宝来，王瑞．高中文理分科：问题实质、利弊分析及改革路向　［Ｊ］．课程教材教法，２００９（９）：９—１６．　［３］刘志军，王振存．取消高中文理分科：必要性与可行性的博弈［Ｊ］．　课程教材教法，２００９（９）：３—８．　［４］赵志毅，程建坤，等．高中文理分科何错之有——与取消论者商榷　［Ｊ］．课程教材教法，２００９（１２）：１５—１９．　［５］李建平．中考改革系列报道（四）２００５年中考：试验区方案亮点　闪现［Ｎ］．中国教育报，２００５—０４—０４（３）．　［６］王廷波，ｂ庆刚．学年组长课程领导的行动与反思［Ｊ］．中国教育　学刊，２００９（９）：５７—５９．　［７］毛利丹．教师的课程领导探析［Ｊ］．继续教育研究，２００９（８）：９７—　９８．　［８］李叶峰．教研组长课程领导研究的缺位［Ｊ］．教育理论与实践，　２０１０（２）：１０一ｌ１．　［９］李臣之，帅飞飞．深圳市中小学教师参与校本课程开发行为意向　的调查研究［Ｊ］．课程教材教法，２０１０（４）：１０—１５．　［１Ｏ３尹后庆．加强课程领导：现实的挑战与应对的策略［Ｊ］．上海教育　科研，２０１０（３）：１６—１９．　［１１］罗生全，靳玉乐．学校课程领导：知识管理的视点［Ｊ］．中国教育　学刊，２００７（８）：２５—２９．　［１２］靳玉乐，董小平．论学校课程领导的范式转型［Ｊ］．教育理论与实　践，２００７（７）：４４—４８．　［１３］鲍传友，冯小敏．徘徊在公平与效率之间——中国基础教育管理　体制变迁及其价值向度［Ｊ］．教育科学研究，２００９（５）：２７—３３．　［１４］褚宏启．教育公平与教育效率．教育改革与发展的双重目标［Ｊ］．　教育研究，２００８（６）：７—１３．　［１５］唐湘岳．湖南新宁白沙镇推行“代管家长”制［Ｎ］．光明日报，　２００４—０６—２２（Ａ２）．　［１６］胡晓军．江西于都县实施“留守孩关爱工程”［Ｎ］．光明日报，　２００４—１１—０４（Ａ１）．　［１７］刘成斌，吴新慧．留守与流动——农民工子女的教育选择［Ｍ］．　［２２］杨小微．从义务教育免费走向教育过程公平［Ｊ］．基础教育，２００８　（１２）：１０—１３．　［２３］肖舒楠．择校问题就是政府是否作为的问题——访２１世纪教育　研究院院长杨东平［Ｎ］．中国青年报，２００９—１２—１５（０３）．　［２４］杨小微．理解当代学校文化生成的多重视角［Ｊ］．教育科学研究，　２ＯＯ９（７）：５—１０．　［２５］叶澜．文化生态的复杂化与中国学校文化的发展［Ｒ］．上海：首　届中外中学校长论坛，２００５．　［２６３盛冰．现代学校制度变革：正式制度与制度社会资本的有效配合　［Ｊ］．教育学报，２０ｏ５（２）：６５—７０．　［２７］李兴洲．反思“建立现代学校制度”［Ｊ］．教育学报，２ｏｏ７（４）：５１—　５６．　［２８Ｊ杨小微．促进学生发展的学校制度建设［Ｊ］．教育发展研究，２０１０　（４）：１０—１５．　［２９］张红霞．在变动中寻求秩序：转型性变革背景下学校内部制度　更新［Ｄ］．上海：华东师范大学，２００９．　［３Ｏ］张爽．校长领导力：背景、内涵及实践［Ｊ］．中国教育学刊，２００７　（９）：４２—４７．　［３１］赵明仁．论校长领导力【Ｊ］．教育科学研究，２００９（１）：４０—４２．　［３２１英配昌．学校发展中的校长领导力——兼谈校长领导力理解的　误区［Ｊ］．教育科学研究，２００９（１２）：２８—３１．　［３３］张平．学校变革视野下校长领导力研究［Ｄ］．上海：华东师范大　学，２０１０．　［３４Ｊ叶澜．大学专业人员在协作开展学校研究中的作用［Ｊ］．中国教　育学刊，２００９（９）：１—７．　［３５］滕明兰．从“协同合伙”走向“共同发展”——大学与中小学合作　问题研究［Ｊ］．教育发展研究，２ＯＯ８（２２）：６２—６５．　［３６］卢乃桂，张佳伟．院校协作下学校改进原因与功能探析［Ｊ］．中国　教育学刊，２００９（１）：３４—３７．　［３７］叶澜．改善发展“生境”，提升教师自觉［Ｎ］．中国教育报，２００７—　０９—１５（３）．　［３８］杨小微．我国学校变革区域推进中合作的三种类型［Ｊ］．中国教　育学刊，２ｏｏ９（７）：５—９．　［３９］郑金洲．特色强校：学校变革的新取向［Ｊ］．人民教育，２ｏｏ９（ｏ３—　０４）：２６—２８．　［４Ｏ］万明春．多元文化背景下的特色学校建设［Ｊ］人民教育，２００９　（０３—０４）：２９．　［４１］陈翠荣，王治高，邹心胜．特色学校建设要走出“雾里看花”［Ｊ］．　中国教育学刊，２００９（１１）：２５—２８．　［４２　３李醒东．对特色学校建设实践的审视［Ｊ］．教育发展研究，２００９　（１８）：７４—７６．　［４３］侯晓明．让青少年在生命教育中健康成长［Ｊ］．教育研究与实验，　２ＯＯ９（５）：８１—８５．　２０　基础教育　［４４］冯建军．生命教育实践的困境与选择［Ｊ］．中国教育学刊，２０１０　（１）：３５—３８．　［５３］王晋汤．基础教育：３０年的回顾与思考［Ｊ］．人民教育，２００８　（２０）：１７—２０．　［４５］侯晓明，胡修金．整合课程资源，开发生命教育［Ｊ］．学校党建与　思想教育，２０１０（４）：１１—１３．　［５４］尹力．致力于更加公平的教育：义务教育政策三十年——基于改　革开放３０年义务教育政策与法制建设的思考［Ｊ］．清华大学教育　研究，２００８（１２）：４３—４９．　［４６１李高峰．灾难教育：学校生命教育的重要场域［Ｊ］．教育科学研　究，２００９（１１）：７３—７６．　［５５］杨小微．风雨兼程３０年——改革开放以来中国基础教育的改革　与发展述评［Ｊ］．基础教育，２００９（１）：７—１３．　［４７］徐冬青，杨小微．走出困境，走向未来：关于灾后学校教育重建的　思考［ｊ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