课程与教学论的概念

《课程与教学论》全部概念(一)

1．课程：是按照一定的社会需要，根据某种文化和社会取向，为培养人所制定和生成的一套有目的、可执行的计划。它应当规定培养的目标、内容和方法，应当有一套具体实施的策略，也应当具备恰当的评价方法。

2．教学：从广义上讲是指教者指导学习者进行的一切有目的学习活动。这里的教者主要是教师，也可以是教师以外的人。学习者主要是学生，也可以另外一些人。从狭义上讲，教学是指在学校中教师引导学生进行的学习活动，虽然主要表现在课堂范围之内，但随着课程范围的扩展和教学组织形式的扩大，教学活动的范围也不只局限在课堂之内。

3．理想课程：课程专家按照课程理论和当时社会发展及儿童发展的需要所确定的，有关课程应该如何设计、应该达到什么样的水平和标准的想法。 4．文件课程：是在一定的理论指导下，按照教育发展的需要以及现实的社会环境和学生发展的可能，由课程研究者制定的一套文件。包括课程计划、课程标准和相应的教材等。

5．理解课程：是实际工作者对文件课程中所反映的理念、目标和具体内容方法的理解。

6．实施课程：实际在教学中发生的课程，即教师在课堂中做了什么、学生学了什么。

7．经验课程：是指学生实际得到的东西，可以认为是学生经过有关课程的学习所得到的经验。

8．调查研究法：是研究者通过亲自接触和广泛了解教育现状，对取得的第一手资料进行分析和研究，以发现某些规律或倾向性问题的研究方法。

9．观察研究：是指人们有目的、有计划地通过感官和辅助仪器，对处于自然状态的客观事物进行系统考察，从而获取经验事实的一种科学研究方法。 10．教育实验研究法：是根据一定的理论和假设，确定研究的目标，通过人工的方法控制教育现象中的某些因素，有计划、有步骤地观察教育现象，从而探索某种因果关系的研究方法。

11．人种学研究：又叫实地研究或者定性研究，将人种学的定义引入教育研究，人种学研究即是为特定情境中的教育系统、教育过程以及教育现象提供完整和科学的描述。

12．形式训练说：是17世纪到19世纪流行的学习观。代表人物洛克认为，人天生就有几乎能做任何事情的能力，但这些能力需要经过训练才能发挥作用，而教育的作用不在于使青年精通一门学科，而是要打开他们的心智，装备他们的心智，使其具有学习的能力。

13．学科的基本结构：布鲁纳认知结构理论强调课程内容要编排学科的基本结构。学科的基本结构是指学科的基本概念、基本原理，学习者掌握了学科的基本结构，会整体把握整个学科，有利于记忆、迁移以及缩小高级知识与低级

知识之间的差别。

14．顿悟：是新的信息与原有的知识产生联系，突然领悟，并在头脑中产生新的意义。

15．操作性条件反射：通过动物自己的某种活动、某种操作才能得到强化而形成的条件反射。

16．发现法：它是由美国当代著名教育家、认知心理学家布鲁纳在50年代至60年代初所倡导的一种教学方法。指教师不直接把现成的知识传授给学生，而是引导学生根据教师和教科书提供的课题与材料，积极主动地思考，独立地发现相应的问题和法则的一种教学方法。

17．先行组织者：是先于学习任务本身呈现的一种引导性材料。它比学习任务本身有较高的抽象、概括和综合水平，并能清晰地与认知结构中原有的概念和新的学习任务相联系，也就是建立新旧知识之间的认知“桥梁”，以促进同化学习。

18．哲学意义上的教育目的：广义的教育目的指人们对受教育者的期望，即人们期望受教育者接受教育后身心各方面产生怎样的发展结果，或发生怎样的积极变化。狭义的教育目的指一个国家对教育活动结果规定出的总要求，是国家为培养人才而确定的质量规格和标准。从哲学上讲，教育目的是一种教育理想，在这种理想中隐含着人们对理想的新人的构想，隐含着人们对教育在社会中作用的理解，而课程与教学就是这种理想具体的、现实的体现。

19．“苏格拉底”式教育法：即教师不是把现成的知识以固定的方式传授给学习者，而是从学习者那里引出知识，并由学习者自己决定和选择。

20．课程设计：是课程研究中一个常用的术语，指按一定的教育观念和价值取向，对学校课程的整体结构以及一门课程的各构成要素进行的规划与安排。课程设计是课程开发的重要组成部分，是课程理论向课程实践转化的桥梁。 21．课程设计的理性主义取向：学术理性主义取向是历史最久，影响最大的一种课程设计取向。它注重教学的内容，强调传统文化的传递与继承，通常以逻辑组织严密的分科课程的面貌出现。学习被视为是对学科基础知识和基本技能的掌握。教学上以讲授、练习等方法为主，注重学生对学习内容的记忆和重现，并以此作为评价的标准。

22．课程设计的认知发展取向：认知发展取向式课程很少涉及课程内容，其焦点在于如何去教，而不是教些什么。持这种取向的学者认为，课程的核心是帮助学生发展能用于更广阔背景下的认知技能。因此，他们的首要任务是辨别最有效的智力过程，再为学习者的智力发展提供有利的环境和条件，使学习者通过与环境及学习材料的互动发展认知技能。

23．课程设计的人本主义取向：人本主义取向建基于人本主义心理学。人本主义心理学认为自我是需要发现、建立的。因此人本主义取向着重于学习者的自主及成长。持该取向者认为教育的功能是协助学习者争取个人的实现，课程应为学习者进一步发现自我提供内容和工具。因此，人本主义取向很关注教学内容，但同时也很注重过程。它有四个原则：1）人的基本需要是成长和自我实

现，学习者应被视为基本上健康的人，具有无限的成长潜力；2）人的发展具有整合性，包括认知的、情感的、社会的、身体的以及美学的各方面的发展；3）成长的基本工具是人际关系，教师与学习者的关系被视为主体与主体的关系；4）各种学习模式中以个人经验为主。

24．课程设计的社会重建取向：社会重建取向着重教育和课程内容在整个社会环境中的作用，强调学习者要对社会的发展承担责任。该取向有两个分支，一支强调适应当前社会需要；一支主张进行社会改革，创造更好的未来。社会适应论者认为课程的目标是协助学生掌握投入社会所需的技能；社会重建论者较为激进和理想化，希望课程帮助学习者改变社会现存的体制。

25．课程设计的科技取向：科技取向也着重过程和如何教的问题。其与认知发展取向的区别在于，科技取向以行为主义心理学的刺激－反应原理为依据，着眼于学习者行为的改变。科技取向重视目标的确定，把这视为课程设计的先决条件。而课程的作用在于寻找有效手段，用以实现一系列事先规定的目的。学习须按照一个有系统的及可预测的方式进行，以加强学习者的刺激-反应。 26．课程编制：一般认为其在含义上比课程设计要丰富，通常包括课程目标的确定、课程内容的选择与组织、课程实施、课程评价等阶段。课程编制从某种程度上说永远不能产生出一个最终的结果，总是处在不断的修订之中。因此，课程编制更多表现为一种由诸多人员参与的工作方式。我们倾向于把较长期的、几经修订的课程建设称为课程编制。

27．教育目的：是一个国家、一个地区对各级各类学校教育培养人的质量规格

的总体设计，反映国家、社会对教育的总体要求和期望，具有抽象性、概括性、原则性强的特点，对各级各类学校都具有广泛的适应性。

28．培养目标：是各级各类学校根据教育目的制定的，符合一定社会需要的具体要求，是具体化了的教育目的，它与教育目的的关系是具体与抽象的关系。 29．课程与教学目标：是国家或学校为实现培养目标而安排的教育内容进程及要求学生达到的程度，是培养目标的分解，是师生行动的依据。它可以分为课程教学目标、单元教学目标、课时教学目标，课程、教学目标是具体体现在课程设计、教学过程中的预期的教育价值。

30．布卢姆的教育目标分类：布卢姆把教学目标分成三个方面，即“认知领域”、“情感领域”和“技能领域”。其中“认知领域”的教学目标分为知识、领会、运用、分析、综合、评价六个亚类，各亚类又分成若干层次。“情感领域”分为接受、反应、价值倾向、价值组织、价值体系的形成五个亚领域，每个领域又分为若干层次。动作技能领域包括七个亚类：知觉、准备、有指导的反应、机械动作、复杂的外显反应、适应、创作。

31．行为取向的课程与教学目标：就是期待的学生的学习结果。这一结果包括两个重要含义：第一，课程、教学目标要着眼于学生的行为而不是教师的行为；第二，课程、教学目标要描述学生的学习结果，而不是学生的学习过程。 32．生成性目标：是在教育情境之中随着教育过程的展开而自然生成的目标，而不是由外部事先规定的目标，它关注的是学习活动的过程而不像行为目标那

样重视结果。

33．表现性目标：是美国课程学者艾斯纳提出的一种目标取向，指学生在教育情境中的种种遭遇中每一学生个性化的创造性表现。表现性目标则关注学生的创造精神、批判思维，适合以学生活动为主的课程安排。

34．基础教育新课程目标：新课程培养目标与课程标准中的具体课程目标形成体系。培养目标中的改革要点体现在各科课程标准的具体课程目标中，形成从抽象、宏观到具体、直接的目标网络，并表现在知识与技能，过程与方法，情感、态度、价值观等多个纬度中。

35．课程与教学内容：是指各门学科中特定的事实、观点、原理和问题，以及处理它们的方式。

36．课程标准：是教材编写最基本的依据。它是根据教学计划，以纲要的形式编订的、有关学科教学内容方面的指导性文件。它规定了课程的性质、设计的基本思路、课程目标、知识范围、深度、教学方法实施要求等。一般来说，课程标准所规定的，是国家对学生学习本学科必须达到的标准的统一要求。 37．课程资源：在这里，我们选择其狭义的定义，认为课程资源是教学内容的直接来源，它包括素材性资源和条件性资源两种。课程的实施和教学质量的优劣，都有赖于课程资源的开发和利用。课程资源不仅存在于学校，同时也存在于家庭和社会，不仅存在于现实的物质世界，还存在于虚拟的网络世界。 38．课程与教学内容的选择：课程与教学内容的选择是从社会文化、学科知识

与学生学习经验等课程与教学内容当中萃取精华，并根据选择的原则，以达成预期课程目标与教育理想的课程设计。它所关心的主要问题包括：在学校的学习生活情境下，使学生能达成所预订的课程目标，课程设计人员要提供学生哪些学习经验？究竟学生应该学到什么范围的学习经验特质？课程提供的个别差异应该到什么程度？课程选择的设计要采用何种程度的“最低标准”？课程素材应包括何种形式？如团体活动、阅读、讨论问题与主题等。学习方法应当标准化到什么程度？课程设计人员应该如何提供训练？是经由指定特别挑选的训练材料，还是经由相关需要的个人练习？

39．课程内容的重要性：在知识爆炸的时代里，课程与教学内容应该具有相当大的重要性。但何谓“重要”呢？可由下面几项判断：（1）它是知识和文化中最基本的成分。（2）它是应用性和迁移力最大的成分。（3）它是属于探究方法和探究精神的成分。最基本的成分，也就是最核心的成分，缺乏这一成分，知识不成其为知识，文化不成其为文化，它们都丧失了本质，学习也缺乏意义。应用性和迁移力最大的成分，可以促使学习趋于高效，同时内容间的关系也容易阐明，学习效果更好。探究方法和探究精神是知识和文化进步的基石，有了它，事实、概念、原理、原则的发现和建立才有可能。

40．课程内容的实用性：是指课程与教学内容在实际生活中有用，也叫功用（utility）,或者叫关联（relevancy）。但在考虑这一依据时，需要注意：（1）日常生活出现多的，不一定是重要的，出现少的，不见得没有用。（2）日常生活不见得是最理想的生活，内容选择如果以实用为唯一标准，可能只是维护这一

不太理想的生活，对社会进步没有什么帮助。（3）实用的有即时与长期之分，不能仅仅考虑立即的实用性，不顾及长远发展的需要。

41．课程内容的正确性：可以由三个层面来判断。第一，课程与教学内容的选择，必须避免错误的事实、概念、原则、方法，这是最基本的。第二，课程与教学内容必须反应尖端知识的发展，陈旧的内容应排除在课程之外。第三，人类的知识、文化、价值、理想，有许多不是截然属于对或是错的，课程选择就必须采取多元标准判断内容的正确性，将不同的现象呈现出来。

42．课程组织：课程组织是根据一定的组织原则，将课程要素妥善的加以设计，特别是学习经验的排列、顺序和统整，使其彼此间互相增强，发挥累积的最大效果，形成一定的课程结构，以达成学校的教育目的。

43．课程组织的连续性：连续性是指课程组织的“广度”范围之内的水平组织，是指直线式地陈述主要的课程要素，其主要问题在于为学生提供适当的学习经验的连续机会，并根据学习任务的不同难易本质，建立长期的累积的学习效果。 44．课程组织的顺序性：是将课程内容、学习经验及学习材料组织成某种连续的次序。所谓“顺序性”，是指课程的“深度”范围之内的垂直组织规则，使学习的机会建立在前一个学习经验或者课程内容之上，但却是对同一课程要素作更深更广更复杂的处理。

45．课程组织的整合性：指课程经验“横”的联系，包括认知、技能、情意的整合与科目的整合。所谓“整合性”是指在课程当中不同的课程内容之间建立

适当的联系，以整合由于分割所造成的知识支离破碎的状态，以达到最大的学习累积效果。一般而言，内容的整合应该有助于学生逐渐获得一种统一的观点，并把自己的行为与所学习的课程要素统一起来。

46．分科课程：又叫学科课程。它是根据学校教育目标、教学规律和一定年龄阶段的学生发展水平，分别从各门学科中选择部分内容，组成各种不同的学科，彼此分立地安排它们的教学顺序、教学时数和期限。

47．综合课程：又称统整课程，是指把若干相邻学科内容加以筛选、充实后按照新的体系合而为一的课程形态。它针对分科课程过度精细的学科化倾向，略语打破传统学科的界限，以适应科学技术发展日益综合化的需要。

48．相关课程：也称“联络课程”，是指两种或两种以上学科在一些主题或观点上相互联系起来，但又维持各学科原来的独立状态。

49．融合课程：也称“合科课程”，是指将有关的学科合并成一个新的学科。合并后原来的科目不再单独存在。

50．广域课程：指的是能够涵盖整个知识领域的课程整体。它不仅包括与学科有关的领域，人类的所有知识与认知领域都可以被整合起来，使学生对于整个认知领域有统合的观点。

51．学科课程：与活动课程或经验课程相对应，是以学科的形式组织教学内容的一种课程，它以人类对知识经验的科学分类为基础，从不同的分支学科中选

取一定的内容来构成对应的学科，从而使教学内容规范化、系统化。

52．活动课程：又称“经验课程”，与学科课程相对，它是打破学科逻辑组织的界限，以学生的兴趣、需要和能力为基础，通过学生自己组织的一系列活动而实施的课程。

53．课程实施：课程实施是一个动态的过程，它研究一个预期的课程在实际中是如何运用的。课程实施不只是研究课程方案的落实程度，更要研究学校和教师在执行一个具体课程的过程中，是否按照实际的情况对课程进行调适。 54．课程实施的忠实观：这种研究取向假定，所期望的课程改革结果应当是忠实于原计划的。课程的评价就是确定课程设计预期的结果是否真正达到。当教师执行了规定的课程变革，实施就是成功的。课程被执行的程度越高，表明实施的效果越好。

55．课程实施的互动调适观：这种取向是将课程实施看作一个连续的动态过程。互动调适是一个由课程设计者和执行课程的人共同对课程进行调适的过程。这种研究取向将课程看成是可以调整和改变的。在实施过程中，教师可以根据具体的条件和自己对课程的理解，对课程进行调整和改造。

55．课程实施的互动调适观：这种取向是将课程实施看作一个连续的动态过程。

互动调适是一个由课程设计者和执行课程的人共同对课程进行调适的过程。这种研究取向将课程看成是可以调整和改变的。在实施过程中，教师可以根据具体的条件和自己对课程的理解，对课程进行调整和改造。

56．课程的生成观：这种研究取向认为课程并不是在实施前就固定下来的，课程实施过程也是制定课程的一部分。认为课程是由教师和学生共同参与的教育实践的结果。教师的作用是课程的开发者，教师与他的学生一起来创造课程。 57．教材的改变：教材的改变是课程实施的第一个层面，包括与新课程方案相适应的内容、编排顺序、呈现方法、教学方法等方面的改变。以往的教学过多地依赖教材，所以人们对教材的关注程度非常大，以为教材改变就可以解决一切问题。随着课程改革的深入，对课程的理解与认识的改变，教材再不是唯一的因素，课程改革更需要其他各要素的改变。但教材的改变仍然是一个重要的实施要素，是课程实施的开始。

58．组织方式的改变：组织方式的改变是课程实施的第二个层面。组织方式包括学生的分班与分组的安排，空间与时间的安排，人员的分配等方面的内容。一个新课程方案往往要求课程的组织者在组织上有所变化，虽然这种形式上的变化可能不是根本性的变化，但也是课程实施的重要方面。一些改变往往先从表面上的形式上的改变开始，继而再进入实质上的改变。

59．角色或行为的改变：角色或行为的改变是课程实施的第三个层面。这方面的改变是课程实施取得实质性效果的重要标志。只有教材和组织方式的改革是不够的，还需要课程实施有关人员的角色或行为的转变，惟其如此，才能使课

程的理念与目标真正落实。例如，基础教育新课程提出许多新的理念，这些理念在学校层面上的实现，首先要求校长和教师改变角色。教师要从权威、知识的拥有者转变成教学的组织者、参与者与合作者。而角色的转变不只是接受这些说法，而是体现在具体的教学行为上的转变，落实在学校的活动中，落实到课堂教学中。教师的角色或行为的转变不是千人一面的，不同的教师应根据本学校和本班级学生的情况，确定自己在每一项活动中，或对待某一个具体学生的行为与角色。

60．知识和理解的改变：课程实施的第四个层面是知识和理解的改变。这里知识与理解是指课程实施者对课程及其相关知识的理解与把握，是指从理论上认识课程的各要素的意义及其关系，了解一个新课程方法提出的基本理念以及这些理念的依据和作用，认识课程的目标、内容与方法的实质及其反映的理念与基础。理论上的理念与认识上的提高，会使课程的实施者自觉地实施新课程，将新课程的理念与方法变为自觉的行动，而不是把它当成外在的、强加给自己的东西。真正意义上的课程实施是实施者自觉地、创造性地、有效地将课程方案在教学实践中体现出来 61

62．课程管理：课程管理是指教育行政部门和学校对课程设计、实施、评价等工作的组织与控制。在课程设计上，需要教育行政部门和学校组织课程专家、教师、学生、家长及其他代表共同决定课程所采用的组织方式，共同进行课程目标及课程内容的选择与组织。在课程实施上，教育行政部门与学校要分别制

定课程实施计划，组织相关人员、配备相关设施设备落实课程计划。在课程评价上，教育行政部门和学校要分别采用一定的方法途径对相应层次的课程计划、活动及结果等有关问题进行判断，反馈信息以不断改善整体的课程运行过程。 63．课程管理的模式：长期以来，随着课程实践的发展，世界各国自觉不自觉地形成了各具特色的课程管理模式。一般地，从宏观角度将课程管理模式分为三种：中央集权型、地方分权型、混合型。不同的课程管理模式与不同国家的政治管理体制、经济管理体制相对应。

64．中央集权型的课程管理模式：中央集权型的课程管理模式指由中央统一规定课程标准，制定统一的教学计划和教学大纲，确定统一的课程评价标准等，强调课程的同一性和统一性，强调所有地区、所有学校都设置相同的学科，运用相同的评价标准，甚至有的国家要求使用相同的教材，使用相同的课程表。 65．地方分权型的课程管理模式：地方分权型的课程管理模式是与中央集权型的课程管理模式相对的一种管理模式。地方分权型的课程管理模式强调社会需求多样化，强调学校自身的独特性，强调学生的个别差异，强调发展人的个性，实质上强调以人的发展为本。在这种管理模式下，各地区没有统一的课程计划、课程标准，不同的地区和学校可以有上百种备选教材、上百种选修课。地方分权型管理模式充分考虑地区及学校的差异性。

66．混合型的课程管理模式：是中央集权型与地方分权型的课程管理模式相结合的管理模式。根据各国不同的实际情况，二者结合的侧重点有所不同，可细化为许多分支模式，如板块模式、蛋糕模式。其特点是力图在国家统一要求的

前提下实现多样化、灵活化和弹性化，通过统一性保证国家的教育基本质量水平，而通过灵活性和弹性化满足地方和学校的实际需要。

67．校本课程开发：校本课程开发强调以学校为基础（本位）开发课程，指的是学校根据本校的教育哲学，通过与外部力量的合作，采用选择、改编、新编教学材料或设计学习活动的方式，并在校内实施以及建立内部评价机制的各种专业活动。它是相对于国家课程和地方课程而言的，其目的在于最大限度地满足地区、学校及学生的差异性。

68．三级课程管理：我国基础教育课程改革的一大目标是“改变课程管理过于集中的状况，实行国家、地方、学校三级课程管理”。因此，新课程中的课程管理为国家、地方、学校三级管理。国家层面主要是宏观调控，制定各项课程政策与法律，制定各学科课程标准；地方层面主要是保证国家课程的实施，开发地方课程；学校层面主要是保证国家课程与地方课程的实施，进行校本课程开发。

69．美国教育进步评定组织（NAEP）：全国教育进步评定组织是测试学生学业的权威机构。自1969年以来，该组织定期选拔9岁、13岁、19岁和26岁四个年龄组的学生代表作为测试对象，了解学生在科学、公民、写作、阅读、文学、音乐、社会研究、消费技能等学科的学业水平。通过反复测试，掌握学生的学业状况，判断性别、种族、区域、家长受教育水平等对学生学业的影响程度。全国教育教育进步评价组织通过国家教育研究所获得联邦政府的资助。

70．目标导向的课程管理模式：这是一种分权式的学校课程管理，中央或地方

教育主管部门只负责确立基础教育的课程计划和课程目标，对于其它的课程管理环节，诸如教材开发与选择、教学方式与渠道等均由学校自主决策，教师具有较大的课程管理自主权。这种模式类似于企业的目标管理，它或者由上级单独制定或者上下级共同商定成果目标，由下级自主决定达成目标的手段与方法。

．价值的内化：价值的内化是课程实施的第五个层面，是指课程实施者在将新课程提倡的价值观内化为自己的价值观，自觉地执行课程的各组成要素。价值的内化需要一个过程，不能指望在课程实施的初期多数实施者都能达到价值的内化，而是需要一段时间的理解与认识，在实践中不断体验与深化，才有可能逐步达到价值的内化。也许不是所有的人都可以达到价值的内化。

71．发展导向的课程管理模式：这是一种完全自主式的课程管理模式，从学校的课程设置、课程标准的制定到教学用书的开发选择、课程评定的组织实施均由学校和教师群体自主完成。学校组织、实施课程的全部出发点都放在学生的个性发展上，因此其课程几乎都是个性化的课程，没有统一、固定的目标模式。 72．国家课程开发：国家课程开发（或称中央课程开发）是由中央政府委派专门的课程开发机构或专家小组，依据整个国家的政治、经济发展的需要，针对全国中小学教育中普遍存在的问题，确立新的课程目标和课程方案，修订或新编教材，然后选择一些学校试验，再向全国推广，最后学校普遍实施，并接受国家考试机构或其它评估机构的检测。这种开发模式是一种“研究——开发—

—实验——推广”的自上而下、由中心向边缘的课程开发。

73．教学过程认识说：这种观点从认识论的角度出发，把教学过程看作一个特殊的认识过程。在这个过程中，学生对学习内容从不知到知，在教师指导下不断认识探索世界。

74．教学过程发展说：发展说认为，教学不单是一个认识过程，更重要的是促进学生发展的过程，知识技能形成的最终目的是促进学生发展。

75．教学过程实践说：这种观点认为，教学过程是人类实践活动之一，是教师和学生共同完成的实践活动。

76．教学过程的内部动力：教学过程中的动力具有多元性，内部动力指启动教学过程的力量来源于教学主体，如主体的兴趣、需要、爱好等等。 77．教学过程的外部动力：教学过程的内部动力。

78．教学过程的心理准备阶段：在教学过程中，学生学习需要有心理上的准备。心理准备主要是引起学生对即将进行的教学活动的兴趣和求知欲，创设一种教学氛围，使学生产生强烈的求知欲望和浓厚的认知兴趣。

79．感知知识：即学生在教师的引导下，对事物（物体、现象等）进行观看、触摸等，从而获得必要的感性经验，为进一步学习打下良好的基础。

80．感知知识的直接途径：即让学生直接知觉和观察，如利用教学参观、做与实际条件相类似的实验，以及对从自然界中取回的材料进行直接感知。

81．感知知识的间接途径：是指教师利用语言文字及各种形象化的直观教具，

对学生所要学的教材进行生动的叙述和描绘，启发学生联想，使学的记忆表象得以重现，并按照语言的描绘加以改组，从而形成新事物的表象。

82．运用知识：即把所学的知识应用于各种课业中，用实践检验知识，通过反复的练习活动使所学的知识形成技能技巧。

83．教学模式：是指建立在一定的教学理论或教学思想基础之上，为实现特定的教学目的，将教学的诸要素以特定的方式组合成相对稳定且简明的教学结构框架，并具有可操作性程序的教学模型。

84．教学方法：是为了达到一定的教学目标，教师组织和引导学生进行专门内容的学习活动所采用的方式、手段和程序的总和；它包括了教师的教法、学生的学法、教与学的方法。

85．传递-接受教学模式：是我国中小学教学实践中长期以来普遍采用的一种基本教学模式。它把教学看作是学生在教师指导下的一种对客观世界的认识活动，主要运用于系统知识、技能的传授和学习，其基本程序为：激发学习动机－复习旧课－讲授新知识－巩固运用－检查评价。

86．自学-指导教学模式：指教学活动以学生自学为主，老师的指导贯穿于学生自学始终的教学模式。它以提高学生自学能力为主要目标，实现由以“讲”这主向以“导”为主的转变。其操作程序为：提出要求－学生自学－讨论、启发－练习运用－评价、小结。

87．引导-发现教学模式：是一种以问题解决为中心、注重学生独立活动、着眼

于创造性思维能力和意志力培养的教学模式。它引导学生手脑并用，运用创造思维去获得实证的知识；培养学生善于发现问题、分析问题和解决问题的能力；养成学生探究的态度和习惯，逐步形成探索的技巧。其基本程序是：提出问题－建立假设－拟定计划－验证假设－总结提高。

88．情境-陶冶教学模式：指在教学中创设一种情感和认知相结合的教学环节，让学生在轻松愉快的教学气氛中获得知识，同时得到情感陶冶的一种教学模式。它通过情感和认知的多次交互作用，使学生的情感不断得到陶冶、升华，个性得到健康发展，同时又学到科学的知识。其操作程序步骤为：创设情境－情境体验－总结转化。

89．示范-模仿教学模式：教学模式中最古老、最基本的模式之一，是指教师有目的地把示范技能作为有效的刺激，以引起学生相应的行动，使他们通过模仿有效地掌握技能的一种教学模式。其操作程序是定向-参与性练习-自主练习-迁移。前三个阶段是示范模式本身涉及的，而迁移是对模仿的更高要求，是模仿的进一步深化。

90．程序教学模式：程序教学就是将教学内容分成许多小步子，系统地排列起来，学生对小步子所提出的问题作出反应，确认以后再进入下一步学习。其目标是教给学习者某种具体的技能、观念或其他内部外部的行为方式。其操作程序为：解释－问题－解答－确认。

91．概念获得教学模式：要求学生在教师指导下，能像科学家那样，通过自己的探索和学习，“发现”事物变化的因果关系及其内在联系，形成概念，获得原理。它主要是让学习者通过体验所学概念原理的形成过程来发展学生的归纳、揄等思维能力，掌握探究思维的方法。该模式的基本程序为：识别概念—形成概念—验证概念—分析思维方法。

92．掌握学习教学模式：“掌握学习”就是在“所有学生都能学好”的思想指导下，以集体教学为基础，辅之以经常、及时的反馈，为学生提供所需的个别化帮助以及所需的额外学习时间，从而使大多数学生达到课程目标所规定的掌握标准。它的教学目标在于解决学生学习效率的问题，以求整体提高教学质量。其基本程序为：诊断性评价—团体教学—单元形成性测验—已掌握者进行巩固性、扩展性学习或帮助未掌握者（或未掌握者接受矫正—再次测验，予以认可—进入下一单元的循环）－在一学期结束或几章节全部教材学完后进行总结性测验和评价。

93．“非指导性”教学模式：“非指导性”教学就是非操纵的教学，教师不是直接地教学生，而仅仅是促进他们学习。这种教学活动把学生放在居中的位置上，把学生的“自主”看成教学的根本要求，以此来设计教学行为，教师的任务是促进学生自我的主导意识。其基本程序为：创设情境－开放性探索－个人或小组鉴别。

94．教学组织形式：它是教学活动中师生相互作用的结构形式。或者说，是师生的共同活动在人员、程序、时空关系上的组合形式。

95．“贝尔—兰卡斯特制”：也称为“导生制”，产生于19世纪初的英国。在工场手工业向大机器生产过渡的过程中，为了满足生产需要并榨取工人更多的剩余价值，资本家只给工人以最初级的教育，即由教师教年龄大的学生，再由其中的佼佼者“导生”去教年幼或学习差的学生。因由教师贝尔和教师兰卡斯特创制，故称为“贝尔—兰卡斯特制”。

96．道尔顿制：它是由美国道尔顿城的教育家柏克赫斯特提出并试行的。这是一种典型的自学辅导式的教学组织形式。教师每周进行有限的集体教学，然后指定学习内容，学生接受学习任务后，在各专业课堂自学，独立完成作业，接受教师考查，然后又接受新的学习任务。

97．文纳特卡制：这是美国人华虚朋于1919年在芝加哥市郊文纳特卡镇公立学校实行的教学组织形式。根据这种教学组织形式，将课程分为两部分，一部分按学科进行，由学生个人自学读、写、算和历史、地理方面的知识和技能，另一部分是通过音乐、艺术、运动、集会以及开办商店、组织自治会来培养学生的“社会意识”。

98．分组教学制：为解决班级授课制不易照顾学生个别差异的弊端，19世纪末20世纪初在西方出现了分组教学制，具体有能力分组、作业分组、外部分组、内部分组等形式。

99．特朗普制：20世纪50年代出现了于美国，由教育学教授劳伊德·特朗普创立。它把大班上课、小班讨论、个人自学结合在一起，以灵活的时间单位代替

固定统一的上课时间。

100．开放课堂：开放课堂源于20世纪30年代进步主义者的教育主张，其特点是教师不再分科系统地按照教材传授知识，而是为学生创设学习情境，由学生根据自己的兴趣在教室或其他场所自由活动或学习。

101．班级授课制：是把一定数量的学生按年龄与知识程度编成固定的班级，根据周课表和作息时间表安排教师有计划地向全班学生上课的一种集体教学形式，它是我国学校教学的基本组织形式。

102．课：课是学校进行教学工作的最基本的组织单位，它有一定的内容、任务、结构和要求，还有一定的时间规定。

103．课的结构：是指课的组成部分及各部分的顺序和时间分配，它反映的是教学单元课的体系中一节课的教学过程和必要的教学组织工作。

104．个别辅导：又称个别教学，是在课堂教学的基础上教师针对不同学生的情况进行个别指导的教学组织形式。

105．现场教学：学校除了课堂教学之外，还要让学生通过自然或社会实践获得必要的直接经验，验证或运用理论知识，借以开阔眼界，扩大知识，激发学习热情，培养独立工作能力，陶冶品德。这种在自然和社会现实活动中进行教学的组织形式，便是。

106．复式教学：是把两个或两个以上年级的学生编在一个班里，由一位教师分别用不同程度的教材，在同一节课里，对不同年级的学生采取直接教学和自动

作业交替的办法进行教学的组织形式。

107．课堂管理：是指教师为了保证课堂教学的秩序和效益，协调课堂中人与事、时间与空间等各种因素及其关系的过程。

108．课堂问题行为：是指在课堂中发生的，违反课堂规则，妨碍及干扰课堂活动的正常进行或影响教学效率的行为。

109．教学手段：是指师生为实现预期的教学目的，开展教学活动时相互传递信息的工具、媒体或设备。

110．现代教学手段的多媒体化：指现代教学手段的一种发展趋势，即多媒体技术的应用和多媒体优化组合所形成的多媒体系统的应用。

111．多媒体：多媒体一词有两方面的含义：一是指以计算机为基础处理多种媒体信息（文字、图形、图像、音频、视频、动画）的集成技术，一般称之为多媒体技术。另一方面的含义是指将两种或多种媒体进行优化组合形成整体系统，一般称之为多媒体系统。

112．媒体：即传播媒介、传播媒体，是指信息传播过程中，信息源与信息的接收者之间的中介物，即存载并传递信息的载体和任何物质工具。从广义的角度讲，媒体的范畴是很广泛的，从书本、图片、模型到电影、电视、广播、录音机、录像机、录像带、计算机与各种软件等，都属于媒体范畴。

113．教学媒体：媒体用于存载并传递以教学或学习为目的的信息时，称为教

学媒体。教学媒体是在教育、教学活动中，传递教育、教学信息的载体或中介，是教学系统的重要组成部分，形成了教学与学习的资源环境。

114．教学媒体的扩散性：这是指教学媒体可以将信息在一个扩大了的时间与空间范围内传递。在我们所处的信息时代，任何信息都可以借助于电子媒体、通讯卫星等，在同一时间传遍全世界。而每个人只要拥有现代媒体，就可以获得世界上任何一个地方传来的信息。

115．教学媒体的固定性：这是指教学媒体可以记录和存储信息，以供在需要时再现。信息虽然是抽象的，但是可以用具体的信息符号表征抽象的信息，而这些信息符号，无论是说出来的语言符号、写出来的文字符号、或者是图像和声音通过编码后转换为电视的电信号等，都是可以记录和储存的，也就是可以把信息符号固定在某一媒体上。

116．教学媒体的组合性：这是指若干种教学媒体能够组合使用，相互促进信息表达的效果。这种组合可以是在某一教学活动中，几种媒体适当编制、轮流使用或同时呈示各自的信息；也可以把各种媒体的功能组合起来，组成多媒体系统。组合性还指一种媒体包含的信息可以借助另一种媒体来传递。

117．教学媒体的工具性：这是指教学媒体与人相比处于从属的地位，是人们获取信息、传递信息的工具。即使功能先进的现代化媒体，也要受人控制与操纵。如何更好地发挥媒体传播、传达信息的作用，还有赖于人去把握和恰当好处地运用。

118．教学媒体的能动性：这是指教学媒体在特定的时空条件下，可以离开人的活动独立起作用。例如，优秀的录像教材或计算机辅助教学软件可以代替教师上课。精心编制好地教学媒体一般都比较符合教学设计原理，采用的是最佳教学方案，尤其是有经验丰富的教师参与设计、编制的教学媒体，较之缺乏教学经验的年轻教师来说，教学效果会更好。

119．基于因特网的网络教学：是指利用因特网的信息服务、资源共享与信息交换等功能开展的教学活动。通常有四种模式：讲授式教学模式、个别辅导教学模式、讨论学习教学模式和基于资源的探究学习模式。

120．教学艺术：是教师在教学活动中，运用语言、动作、表情、色彩、音乐等手段，创设教学情境，创造性地组织教学，使学生在愉快中高效率进行学习的精湛的教学技能技巧。教学艺术有狭义和广义之分。广义的教学艺术是指教学各组成部分的艺术，而狭义的教学艺术是指课堂教学艺术。

121．辅助语言：是语言的非语词方面，它包括音质、音量、音调等。辅助言语是言语表达技能，不是言语本身，它常常用来辅助词语，准确表达词语的意义和所具有的情感。同一个词语在不同的音量、音调和节奏下会表示不同意思，产生不同的沟通效果。

122．类语言：是无固定语义的发声，如哭、笑、叹息、呻吟等。尽管类语言没有固定的语义，但在特定的情境下却能表达词汇以外的思想及情感，并在课

堂教学中帮助教师传递信息，有时能起到活跃课堂气氛、增强学生记忆的效果。 123．指示性手势：主要用于指示具体的对象或数量，如教学中要求学生注意黑板上的某字某图常用手指点，或扳手指算数。

124．感情手势：表达喜怒哀乐的感情，使之具体化、形象化。如欢呼时手挥动，怒斥时手直指对方。

125．摹状手势：往往给学生一种形象可感的印象。如方圆、大小、长短的模拟等。

126．象征手势：表达抽象的意念，如前程、未来、希望、高尚等，如两臂斜向上方一举：胜利属于我们。

127．空间距离语：是指身体位置移动而引起人与人的空间距离，变化，它也传递某种信息，表达某种情感。

128．评价：是一个使用范围极其广泛的名词。按照《辞海》的解释，“评价”泛指衡量人物或事物的价值，而进一步查找价值的解释则是事物的用途和积极作用，因此，评价是判断与衡量人物或事物的优点与积极作用。

129．课程评价：指以一定的方法、途径对课程的计划、活动以及结果等有关问题的价值或特点做出判断的过程。

130．发展性评价：指促进学生全面发展的评价，即评价不仅要关注学生的学业成绩，而且要发现和发展学生多方面的潜能，了解学生发展中的需求，帮助学生认识自我，建立自信。发挥评价的教育功能，促进学生在原有水平上的

发展。要改变过分重视评价的甄别和选拔功能的做法，将评价的促进发展的功能凸显出来。

131．诊断性评价：指对事件进展过程中可能出现的互相关联的一系列问题做出的评价诊断，也是在事件进行之前或事件进展至某一阶段的开始之前所作的评判，以便发现问题所在并确定下一阶段的任务。

132．形成性评价：指在事件的形成过程中，在事件进行和实施到一定阶段后必须做出评判时所作的阶段性评价，它包含对目标的需求评价、方案设计评价、计划实施评价和价值推广评价等项目。

133．终结性评价：指在课程计划实施之后关于其效果的评价。它是一种事后评价，目的是对所编制出来的课程质量形成一个“整体”看法。

134．相对性评价：是一种依据评价对象的集合来确定评价标准，然后利用这个标准来评定每个评价对象在集合中的相对位置的课程与教学的评价类型。 135．绝对性评价：是一种在评价对象群体之外，预定一个客观的或理想的标准，并运用这个固定的标准去评价每个对象的评价类型，主要体现在教学评价中。