信息技术在数学教学中的运用策略

信息技术在数学教学中的运用策略

作者：陈力

来源：《小学教学研究》2013年第05期

如今的课堂，用信息技术来辅助教学已经很普遍，特别是电子白板的出现，使辅助的效果得到较大提升，呈现出更加灵活、互动的特点。但是笔者在听课中发现，许多教师在使用信息技术辅助教学时存在一些误区，如整堂课都依赖于课件，板书没几个字，课件与教（学）具没有互相配合发挥各自应有的功能，没有处理好教学辅助的形象性与学生抽象思维的发展性之间的关系，等等。为此，笔者认为在使用信息技术辅助教学时一定要遵循务实、适时、灵活、高效的原则，使现代信息技术与传统的教具、学具、板书等取长补短、配合使用，从而以最经济的代价取得最大化的教学效果。具体来说要处理好以下四对关系。 一、要处理好课件“动态性”与板书“静止性”的关系

许多教师在课堂上运用信息技术辅助教学时，会存有误解，觉得要把上课内容都做成课件，上课时就点点屏幕挺省力，犯不着用粉笔来书写板书，这些教师用课件取代了黑板。其实，板书和课件之间是不能互相取代的，两者各有各的优势和局限：课件的优势在于能动态地展示知识的发生和形成过程，给抽象的数学知识提供直观的平台，但它也有缺陷，就是当进入下一个页面时，前面的内容就很难一直保留在屏幕上，即使是电子白板有小窗口功能，也会因屏幕的大小有限而效果不佳；而板书虽然在形象、动态方面受到限制，但它却能将重点内容静静地留在黑板上。为此，我认为要将课件与板书动静搭配起来使用，对一些学生学习中的难点，要用电脑（结合电子白板的专用软件）制作成课件，以直观动态的形式辅助学生攻克难点。而对一些重要的知识点或知识结构体系要精心设计成清晰、美观的板书，整堂课始终停留在黑板上，让学生（特别是中下学生会跟不上教学节奏）不断地、反复地理解、记忆、揣摩，从而以充分的时间获取最大的知识摄入量。

例如，教学《长方体的特征》一课时，课件要在难点的突破上发挥作用。如运用电脑的动态“闪烁”，让学生形象地感受“面”“棱”“顶点”这些部位，在数数量的时候，点到面时，一个个移出，点到棱时，同一组棱相同颜色闪烁，进而让学生有序地数出它们的数量。在此基础上将相对的“面”或“棱”进行动态移动、重叠比较，从而发现它们之间的大小关系。最后可以运用电子白板的拉伸功能，调整长宽高，将长方体拉成正方体，动态地展示出两者之间的内在联系。板书方面，从“面、棱、顶点”三个维度精心设计知识网络图：

[长方体和正方体的特征][长方体] [8个] [顶点] [长方体][正方体] [长宽高

都相等] [棱] [面] [相对的棱][长度相等][6个] [相对面积相等][一般都是长方形][12条] [正方体] [每条棱长

度都相等] [每个面都是正方形][每个面积都相等]

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通过这幅美观的静态板书，让学生在学习过程中有充裕的时间对重点知识进行梳理、内化，进而逐渐地纳入到已有的认知结构中去。总之，一边进行动态的过程演示，一边进行静态的结论板书，两者互相配合、合拍共振，既突出了重点，又突破了难点。 二、要处理好课件“模拟性”与教具“真实性”的关系

利用计算机做成的课件和实体教具都属于“演示”类媒体，它们有共同的作用：为了突破知识的抽象性难点而进行直观辅助，或形象地展示某个知识点的形成过程。但它们有不同的价值倾向性：在真实性方面，课件往往不如实体教具，因为课件是模拟的；在动态演示方面，许多实体教具却不如课件（特别是用电子白板专用软件做成的课件），因为不是所有实体教具都能制作成灵巧可动的。所以，笔者认为在使用课件和教具时，要处理好课件“模拟性”与教具“真实性”的关系，在教学中要将两者有机结合，形成优势互补，可以用课件时要充分利用，而不能用课件时，还是要准备一些购买的或自制的实体教具，以提高可信度。

例如，一位教师教学《认识厘米》一课时，在课件上出示尺子，让学生在大屏幕上清楚地看到尺子的刻度来认识厘米这个长度单位，并让学生仔细观察大屏幕，然后闭上眼睛记住一厘米大概有多长。这种做法已经给学生造成“错觉”了，因为大屏幕上的“尺子”是经过放大的（不放大看不清楚），它上面的1厘米比实际长度大得多，学生会误把它当成标准长度印入脑中。其实，这堂课的重点是要让学生建立厘米的“长短”概念，此时还是应借助真实的教具和学具，让学生在反复地观察、想象、记忆、测量等活动中建构起厘米的长度概念，然后用课件放大尺子刻度（明确告诉学生是放大的），来认识厘米与毫米之间的进率（看得更清）。又如，学习《圆锥的体积公式》时，有些教师也会将公式推导的实验用“课件”来演示。笔者认为，此时也用实物演示比较好，因为实物演示时，学生能真实地看到“水”或“沙子”倒进、倒出时有没有增加或减少，此时得出的结论可信度比较高。而用课件演示，可信度较低。 三、要处理好课件“演示性”与学具“操作性”的关系

课件有较好的“演示性”功能，它往往是以“观看”为主，虽然现在的电子白板交互性方面提高了，学生可以在电子白板上操作，但在大班额的背景下，又受时间的制约，不可能有很多学生上台操作。课件的播放代替不了学生的学具操作，数学教师在运用信息技术辅助教学时，还要处理好课件“演示性”与学具“操作性”的关系。动手操作是学生由具体形象思维向抽象逻辑思维过渡的必要手段，并以最佳方式使抽象的知识转化为看得见摸得着容易理解的知识。可见，学具操作在理解“算理”等方面有着非常重要的作用。为此，在数学教学中，要将学具的操作和课件的演示有机配合起来使用，需要自主动手操作的地方要让学生动起手来（新课程有许多配套学具），学具操作不了的可以借助课件演示，或者在学生操作学具的基础上，将学生零散、肤浅、不完整的操作过程用课件进行条理清晰、完整系统、深刻到位的梳理性演示，揭示出知识的本质属性，发现规律性特征。

例如，学习了《平面图形》后，教师给学生提供一组小棒，让学生操作小棒来认识它们之间的内在联系。先搭出一个梯形，接着更换梯形中的某几根小棒，使上底和下底一样长，进而

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转化成一个平行四边形，然后调整平行四边形中小棒的角度，使它转化成一个长方形，最后调整长方形中长和宽小棒的长度，使它成为一个正方形。学生在整个操作过程中，逐渐认识到“四边形家族”之间是既有区别又互相联系的，并且在一定条件下可以相互转化。在学生充分操作的基础上，用课件动态演示“平面图形”面积公式之间的相互转化过程：将梯形的上底延长到与下底相等时，它的面积S=×2a×h=ah，就转化成了平行四边形的面积公式；将梯形的上底缩小为0时，它的面积S=×（a+0）×h=ah，就是三角形的面积公式。通过学具操作和课件演示的有机结合，学生对“平面图形”的理解更加深刻，获得了“内联”的规律性认识。 四、要处理好课件“形象性”与思维“抽象性”的关系

小学生的思维处于从具体形象思维为主要形式逐步向抽象逻辑思维过渡的阶段。因此，在学习比较抽象的数学知识时，他们需要以直观形象作为支撑。信息技术辅助教学的重要功能之一就是提供直观教学，使抽象的数学知识具体化、形象化，为学生感知、理解知识创造条件。但是，在数学学习中不能一味地依赖课件的直观性，在小学数学教学中加强直观教学，其目的是为培养学生的抽象概括能力作铺垫。因此，在小学生的思维发展过程中，不能使他们的思维水平总是停留在形象直观阶段，而应根据实际需要，不失时机地进行抽象思维能力的训练。为此，在运用信息技术辅助数学教学时要处理好课件“形象性”与思维“抽象性”的关系，在学生真正需要直观辅助时才提供而不能滥用，否则会不利于学生抽象思维能力的发展。

例如，一位教师教学《分母不同的分数加减法》一课，例题是：+，经过前测了解，发现已经有许多学生知道分母不同不能直接计算的道理，并且知道了将化为，再按同分母分数加法的方法来算。该教师了解了真实情况后，进行分层处理，主要分成两类（两组），对第一类思维能力已发展较好的学生，让他们脱离直观拐杖，直接讨论“为什么这样算”的算理，并抽象概括出“异分母分数加减法”的算法。对第二类需要引导和帮助的学生，教师则运用课件演示，使他们明白只有分数单位相同才能直接相加减，通过直观的图形变化演示，感悟出可以通过通分将“异分母”转化为“同分母”的算理。在此基础上引导他们总结出算法，从而将新知化为旧知，实现知识和方法的有效迁移。

总之，运用信息技术辅助教学给我们的课堂带来了很大的变化，但我们在运用时要抱着理性的态度，正确处理好上述四对关系，选择恰当的时机，运用合理的方式辅助课堂教学，为切实提高教与学的效率服务。