徐轶在统编教材培训会上关于统编教科书编排思路与教学建议讲座
四到六年级的教科书，因为它容量特别大，我们用这样的一个框架，和大家一起来看一下，四到六年级教材它的基本思路，或者是说我们四到六年级的教材有哪些侧重点，有哪些着力点。
其实这几点我觉得放在整个教材体系的介绍里边，好像也没有问题。只是今天下午的侧重点，放在四到六年级的教材，我们在这方面是怎么思考的，是怎么来做的。
在谈论这几个特点之前，我想还是给介绍这个双线结构一览表。因为时间关系，我就不会一个一个地去说，就考察大家的快速阅读的能力。我们五年级上册有一个单元叫“提高阅读的速度”，那大家就迅速地浏览一下。
我想老师们一定从这几屏上面已经发现了一些共同的特点，就是我在做PPT的时候，有一些单元，我是做了标红的处理。
这些标红的单元，其实是不符合我们教材所讲的双线组元的整体思路的。我想我今天下午的这些内容呢，可能是基于老师们已经了解了三年级教材的基本结构，了解了整套教材基本的编写结构的前提下，所以我想老师们对“三位一体”“大量阅读”的理念，对“双线组元”“语文要素”这些名词一定已经非常熟悉了。那在这个一览表里面，我们就可以看到，其实每一册都有例外，这个例外呢，有的是阅读策略单元，也有习作单元。另外还有一种老师们可能没有关注，我没有标红，它是文体单元。文体单元也是不符合人文主题加语文要素这样的双线结构的，因为我们不考虑这种特殊单元的人文主题，我们更多的是考虑语文要素，我们语文学习要落实的这个点。
后面呢，我会用一定的线索来帮大家看一下它们是怎么串联在一起的。这里边我做了一个关于识字写字的一个图表，来看一下我们关于识字写字的安排。因为这是一个小问题，特别是到了中高年级识字写字也不是重点。但是我想这个图表，可以帮助我们整体上去把握整套教材的识字和写字，字种的数量的安排。低年级按照要求来说，识字量和写字量都比较大。那么到中年级，相对来说比较均衡。到高年级，特别是到了六年级，已经没有是安排识字，只有写字。
我们的基本思路，就是想每个年级的识字和写字，应该有不同的侧重点。因为学段学习的要求、学习的基础不一样，所以到中高年级可能识字不是重点，但是对写字以及准确地运用汉字，可能也是我们的重点之一。
因为到了中高年级，可能学生表达的机会多了，他在运用汉字的时候有可能会出现一些问题，比如同音替代、错别字等等。那么就需要我们中高年级，把学生写字以及运用汉字的能力持续地培养起来。
下面我进入今天主要的这几块内容，第一个是文化奠基。文化奠基里边我引用了高中语文课标的一段话，我想高中语文课标，我们的老师都可以关注起来。因为现在义教的课标已经开始修订，它的总体思路、总的指导思想，我想应该是跟高中课标一脉相承的。所以有很多关于“关键能力”“核心素养”等这些基本的概念，我们应该是有一些了解和基本的把握，这样可以更好地促进我们的教学。
高中课标里关于文化的说法，有这样几点，一个是中华优秀传统文化，一个是革命文化，一个是社会主义先进文化，以及后面提到的多元文化。因为时间关系，我就只以中华优秀传统文化为例，来谈一下我们教材的基本安排和我们的设想。
大家肯定第一反应，传统文化就是古诗文。我想这可能是很多人下意识的反应，所以古诗文在这套教材里非常丰富。它的丰富性呢，也体现在各个方面，一个是数量比较多，还有一个就是它安排的这个板块所在的位置也比较多，有的是以课文的形式出现，有的是在“日积月累”里，有的是在“阅读链接”里。六年级下册，我们还专门安排了一个版块叫“古诗词诵读”，给学生提供更多的机会。
当然，它排在不同的版块，那么教学目标和要求就应该有所差异。我想，老师们应该从我们这些年关于古诗教学的这些讨论中也有所了解。关于阅读古诗词，我们在教材里边有一些基本的想法。我们在六年级上册有这样的一些总结，总结小学阶段学习古诗、古文，我们可以采用哪些方法，希望学生能够达到一个什么程度。
比方六年级上册这个“交流平台”里面，有画面感的诗句可以通过想象去体会。多了解一些文化常识，也有助于我们理解古诗词的意思。学生借助注释去理解，然后他自己发挥想象去体会情感，这些都是我们学习古诗的好办法。我们希望通过交流平台的形式，给学生一些提示、一些梳理。
那么到六年级下册，我们“词句段运用”里边又可以看到这样的一些要求。比方说“说说哪些事物在古诗中被赋予了人的品格和志向”。我们就可以发现到六年级古诗的安排，不再像低中年级那样。可能有很多诗，比如写景的、抒情的，还有一些哲理诗、托物言志的诗，就是说古诗的安排也是这样由易到难，是符合学生认知发展规律的序列。
这里边的两个练习活动，体现了文言文和现代汉语之间的关系。我们想这个特别重要。我们学习文言文，但其实课程标准里面没有提学习文言文。但是我们认为，小学阶段还是可以初步接触，让学生有所了解的。我们也可以看到，孩子们在课堂上的表现是非常可喜的。
我们在教材里安排的这两个（语义辨析）活动。有的词语延续下来就是同一个语义，它到现在依然是同样的意思。像这种情况，我们认为让学生去体会一下，不管是对他学习文言文也好，或者是对他学习现代汉语也好，都是非常有帮助的。比方我们这里对比了“问其故”和“缘故”，让学生去看这两个“故”，它们在两个词语中的意思是一样的。
学生如果能够从中发现一些类似的规律，那么我想他获得的可能就不只是学习能力的提升，他从中还能够获得一种文化的感染。为什么呢？他可以体会到我们今天所说的话、所写的字，是几百上千年延续下来的。我们的祖先和我们的前辈就是这样用下来的，所以文言文的学习对他来说应该是不陌生的，因为它还存在于我们的生活当中。
比方六年级下册我们安排的这个题目——借助文言文里学过的生字推想词语的意思。以前我们一般是用现代语词的意思去理解文言文，那么这里我们反过来。可能我们在文言文里面恰好学过“走”的意思，“走”是“跑”。所以我们再看这些凝固程度非常高的成语，再来看“走马观花”，那他理解这个成语的意思可能就更加准确。
所以就是通过这样的一些小活动，我们引导学生去发现语言之间的这种内在联系，让他们能够受到文化的感染和熏陶。除了古诗文，民风民俗这个部分也是非常重要的一个角度。我们的生活方式，我们的节日，以及节日里面特别的仪式感——我们会去包粽子、吃粽子等等，都最直接地体现了传统文化在当今社会跟我们的儿童建立起来的那种密不可分的联系。我想就是因为这些，才使我们的学生能够和他们身边的人，和我们脚下的这片土地，建立起稳固的情感联系。因为我们拥有共同的文化记忆，我们能够超越时空去体会我们祖先的情感、伟大的思想。我们拥有共同的文化，所以紧紧地把我们联结在一起，我想这就是它的价值所在。
我们六年级下册 “民风民俗”单元，虽然是老舍写的《北京的春节》、沈从文先生写
的《腊八粥》，可能跟我们孩子的生活稍微有一点距离，但是我们反而可以从那个时代和现在的对比中，更能够体会到文化的延续、传承和变迁。
我们在这个单元的后面设计了这样的一些活动，比方说“你知道下面这些习俗的寓意吗？你还知道哪些寓意吉祥的习俗？”我们就是要引导学生了解生活中传统文化。其实像这样的文化元素，它不光在我们的教材里边，在生活中也比比皆是。那它为什么是在“语文”里面开展呢？因为我们开展的是一个语文的活动，它是以谐音的方式引导学生去体会。
比方“过年的时候吃年糕”寓意“万事如意年年高”，就是让学生去体会，为什么过年的时候妈妈非要让我吃年糕，它是有吉祥的寓意在里边的。让学生体会到，这些平常看起来不起眼的传统生活方式，实际上都有一些文化的含义在里边。
这个单元的习作，我们也是来写家乡的习俗。让学生介绍自己家乡的风俗，或者是写他经历的活动，还可以去对某些他觉得不太妥当的一些习俗做一些批判，或者是发表一些自己的观点。比方说我们每次过年的时候，都会看到自媒体讨论说有的地方女性不让上桌。即使是远道而来的儿媳妇儿，可能也不让上主桌吃饭，只能是女眷一起在小桌子上或者是在厨房。如果孩子对这样的习俗有自己的想法，那么他可以在这个习作里边来发表，让我们一起来做一切判断。就是在习作交流的基础上，探讨好的习俗如何去传承，一些相对来说比较落后的，怎么去改进使得我们的社会变得更加文明。
我想我们的孩子，有的孩子是可以做到的。所以我们这里边用的是如果怎么怎么样，你也可以怎么怎么样。老师们在读教材的时候，看到习作里面有这样一种表述的话，就可以看到它是一种可选项。就是说有的孩子，如果他有兴趣，他就可以这样来做，作为一个选择。
非常巧，我们选择的这几篇文言文，都反映了古代的传统艺术，比如古琴、国画，还有围棋。那传统书法呢，我们在高年级有一个呈序列的安排。像低年级的书写提示，我们重在引导学生怎么写好字：先是笔画笔顺，然后是间架结构，然后行款整齐，等等。到高年级，我们有一些审美的、欣赏类的书写提示，就是欧体、颜体、柳体、赵体，正好是五年级四次引导学生欣赏这些最经典的书体，让学生有一个初步的了解，受到美的熏陶。
在口语交际里边，我们引导学生“聊聊书法”。我们知道有很多孩子对书法是感兴趣的，自己练书法。有的孩子不练书法，他可以去搜集一些古代书法家的故事等等来了解。通过这样的一种途径，既能够发展口语交际能力，又可以通过交流，对于书法这种艺术形式有更深入的认识。
这里边有一个活动，非常有意思。当时李亮老师在上个月的国家级培训里边，也举了这个例子。李亮老师说我们的这个“词句段运用”，他非常喜欢，说像珍珠一般散落在教材的各处。当时听到我们受到这样的夸奖，我们也非常开心。因为我们确实下了很大的功夫在“词句段运用”，去设计不同的题目。
那么这些题目背后的观念到底是什么？我们到底为什么要设计这样类型的题目？一会儿呢，我还会举一些例子来跟老师们交流。这个里边，就是我们从词语的引申义和现在使用的含义出发，再去回溯它的本意，看它在戏曲里边的本意是什么。这也是非常有意思的一个活动。以前，我们往往就是去追溯本意，再来看现在怎么使用。这里我们给的这一系列，全都是出自戏曲的词语，比方“跑龙套”“唱白脸”。那小孩儿可能就想，自己平常在家里，爸爸妈妈“一个唱白脸，一个唱红脸”。他用得很娴熟，但是他不知道“唱白脸”的来历。
如果他能回溯，去看一下“唱白脸”原来是这个意思，可能还会引发其他对传统戏曲
的兴趣，我想这也是非常好的一个方向。比方里面还有“花架子”“打圆场”等等，都是非常常用的词语。如果我们经常这样，一类一类地引导孩子深究词语的本意，去看看它的来龙去脉，我想里边不光是有文化的含义，还有一个非常实际的好处，就是以后学生在遇到词语的时候，可能不只是我们中年级说的，遇到词语就去理解它。他以后再遇到词语的时候，他可能都会有别样的感情，他就会去想一下，这个词语到底是什么情况呢？这个成语到底是源自哪儿呢？我要去看一看。我觉得这些都应该是非常好的思路，引导学生去学习词语。
除了以上内容，我们还有一些单元，我想也是非常明确地去传承我们的中华传统优秀文化。比方说四年级上册的“神话”单元，我们选择的有三篇都是中国神话。《女娲补天》《盘古开天地》《精卫填海》，都是最经典的，其中《精卫填海》是文言文。比方我们流传至今的“民间故事”《牛郎织女》《猎人海力布》。我想这里边所蕴含的文化元素，也值得我们的学生代代地传承下去。
五年级上册还有一个专门的中国“古典名著”单元，我们选择的是四大名著。四大名著都让学生初步地接触一下。
四年级上册还有一个“历史名人故事”单元，我想这也是我们传统文化非常重要的一个部分。历年来，我们中华民族涌现出来的一些人，这些人的事迹也值得我们记住。我们也通过口语交际讲历史人物故事，引导学生进一步深入地理解和记忆。
这是我们十二册教材的封面。这个封面呢，老师们可以看到它的整体设计理念就是传统文化。传统文化里边蕴含的元素，也是非常的丰富。既有关于节日的，比方说过年了，要贴春联，然后端午节的时候要怎么样；也有一些关于民间工艺的，比方说捏泥人、皮影戏等等；然后还有窗花、宫灯。我们一眼看过去，就是可以受到感染的一幅幅图画。
在这些图画里面，还有我们的一个想法，就是这些图画里边一定要有儿童的活动，一定是儿童亲自经历、践行这些传统文化的具体内容和形式。让儿童在这个过程中，体会到他浸染在传统文化中的浓浓乐趣，让传统文化进一步感染我们的学生。
这个就是我们的基本思路，所以我们可以看到，基本每幅图里边都至少有两个孩子，有很多都是三个小朋友，有的还有成人带领他们做事情，以体现文化的传承。
所以我想，虽然我们在教学的时候不一定去给孩子解读封面，但是我们的孩子每天都会翻开这本书，每天都会看到这个封面。那么潜移默化的这种感染，我想“潜移默化”，可能在这里边是最好的体现了。
第二点，思维发展。我这里引用的也是高中课标的一段话，对于语言文字和思维的关系做了一个简单的说明——语文教育必须同时促进学生思维能力的发展与思维品质的提升。我想，这个应该是我们所有语文人达成共识的一个观点：语言能力的发展应该是伴随着思维的发展，伴随着思维品质的提升。它们两个应该是如影随行，密不可分的。
那么，主要是发展哪几个方面呢？具体地，有关于直觉思维、形象思维、逻辑思维、创造思维这样几个方面。我想在小学阶段，我们谈论的比较多的可能是形象思维和逻辑思维。
逻辑思维的这个部分，我在今天就不多说了。因为关于抽象思维和逻辑思维这个部分，它的例子和整体推进在教材里是随处可见的，包括整个单元的，包括课后题目还有练习等等，那么我就不具体说。这里边，我主要来谈一下形象思维。
形象思维呢，有的时候我们可能会对它有一个误解，就是因为好像有这么一句话说“学
生的某一个年龄段就是从形象思维向抽象思维过渡”，这句话是广为流传的。我想，对这句话我是这么理解的，就是它的这个过渡是指的：学生在这个阶段，它的抽象思维可以集中发展，或者是已经达到成熟了，可以比较快速地发展了。
但是这个我想并不意味着形象思维就可以放到一边，我们就全力以赴去发展他的抽象思维、逻辑思维。因为在我们的语文学习里边，特别是文学作品的阅读上，形象思维能力是至关重要的，所以它是非常有语文课程特点的一个表现。
那么在这里边呢，我们在教材里边有相应的安排，就是整个单元我们都希望一起来做这件事情。当然，在课后的练习里边有很多时候我们有这样的提示，凡是适合的课文、古诗后面，可能可能都会这样的一些建议。
成单元做的有这样几个，一个是四年级上册“边读边想象画面，感受自然之美”。这个单元的课文好像有《观潮》《走月亮》这几篇，是非常适合想象画面的。那我们在交流平台里边就有这样的提示——根据文章中的描写想象画面。关于“想象画面”，孩子从二三年级就一直有这样的提示，让学生去做。那在这里边，他的提升在哪里呢？“我还能想象到文章中描写的声音。”就是学生好像听到了潮水扑面而来的声音，包括里边的“人声鼎沸”等等这样的语词，都是非常容易唤起学生的生活体验去发挥想象的。另一个小朋友说：“我还能闻到味道。”我们的想象，就不止于这种静态的画面，就是好像我们传统意义上理解的去读文章、想像画面，把这些文字再转换成画面。作者是看到画面，把它转换成文字。那我们呢？看到文字，再去还原画面。
还原的这个画面非常丰富，这个丰富性，我们是希望提示孩子在读文章的时候真的能身临其境地去读，仿佛置身其中，去感受当时潮来时的那种气势，用这样的一种方式引导学生去展开想象。
我在这里边用了一个篇章页和一个交流平台，其实我也有这样的一个意思，我们在研读这套教材的时候可以有一个比较便捷的去了解整套教材的一个思路，就是我们可以先翻开篇章页，篇章页上就有我们所有的语文要素。了解了这几个语文要素之后，然后就来看交流平台，交流平台都是针对语文要素做的一些分解动作，叫分解动作可能还算恰当。为了想象画面，我们可以从哪几个部分入手？可以有哪些方法、哪些途径去达成？看了交流平台之后，我们再回来看每个课文的练习，看看这几篇课文是怎么样逐步推进的。它是递进，一步一步地推进的，还是并列，就是每一个都在练同一个要素，然后最后一起合力达成目标的。所以这样呢，我想就能够帮助我们很快地把握整册教材的一个总体的思路和这个单元的主要的落点。
在想象的基础上，我们提示的主要是联想，就是阅读时能从所读的内容想开去，我们这里边选的有《草原》，还有宗璞的《丁香结》等等。这里边很突出地体现了一些作者展开联想，以及我们引导孩子怎么展开联想的一些题目。
那么在交流平台里边，我们也提示学生可以联系自己的生活经验想，可以结合课文的内容去联想到更多。可能比方说，他读《丁香结》，看到作者由丁香结引发了人生的思考，那他可能想到他们家门口种的这个梅花，引发他自己的思考，引发它自己的联想。所以这个单元，我们主要是从这个点切入，去引导学生发展他的形象思维。
第七单元也是借助语言文字展开想象，这里边就又有一点拓展，除了借助文字想象画面，那后面我们还有类似这样的引导学生展开想象的内容要选做：听一听自己喜爱的音乐，展开想象和联想。实际上，音乐是很富有画面感的，除了语言文字可以激发我们的想象和联想，音乐同样可以做到这一点。所以我们希望有这样的一些活动，引导学生知道他也可以这样去尝试、去运用。
在表达的这个部分，我们激发学生想象的内容就更多了。每一册我们都有想象类的作文题目，每一册都有，我们有一个总体的关于想象作文的设想，每一册都安排，成梯度的安排。当然这个梯度我们很难说低年级就是放开想，高年级就是合理想等等，我们不做这样的界定，我们希望我们每一次都是以这种特别富有想象力的题目给孩子，每一次都从不同的角度、不同的方向引导学生去展开想象，并且用语言把它表达出来。
到六年级下册我们写的想象类的文章可能是比较有难度的，就是类似科幻，这个话题是“插上科学的翅膀飞”。我们以前可能很少会让学生写这样的一些文章，因为考虑到学生的科学知识储备可能还不太够。但是我们想也可以去尝试一下，因为现在的孩子跟我们那个年代的孩子不可同日而语了，他们关于这个世界的认识，还有对于科学知识的把握，应该是有一定基础的，可以在这个基础上展开想象。那么我们基于科幻小说的一些母题，比方说“穿越时空”“科技对人类的影响”等等，设计了这样的几个学生比较好切入的点，让学生打开想象。
这里边我特别想表达的自己的一个想法就是，关于想象类作文，我们对于合理性把握到一个什么程度。细心的老师以后读这个教材可能会发现，我们在所有的这个想象类的习作里边都没有提过“合理”这个词。因为我们认为，想象类的作文最主要的就是要让学生打开想象，无拘无束地想，天马行空地想。
这个想象的合理性，不应该由我们老师来评判，因为每个人都想象都是有局限的，就像以前我们看的故事，可能一个农夫想象皇帝的生活，无论如何他也想象不出皇帝的生活是如何奢华。他可能想像皇帝每天肯定要有八个大白馒头吃，吃到撑，可能用的斧子都是金斧子，他就没有办法超出他自己的生活经验，超出他自己的阅历去展开想象。但是每个人的生活经验是不同的，所以每个人都可以有自己不同的想像。所以在任何时候，我想我们不应该用“这怎么可能呢？”这种话去判断学生想象的合理性。如果是用这样的话去判
断的话，那像四年级上册的诗歌里边，太阳都是绿色的，如果用这种所谓的合理去作为尺度的话，那诗人的这句话就不成立了。所以我们如果用合理作为一个重要依据判断学生，那么唯一的可能就是会束缚学生的想象。
那我们要做的是什么呢？是不是学生想怎么写就怎么写呢？我想老师要做的是基于学生想象的内部文本、内部逻辑的自洽。学生自己写的这个东西不能前言不搭后语、前后逻辑不通。学生自己可以先想开去，但是在想开去的前提下，他自己应该是自洽的，自己应该有一个内在的逻辑，如果我们读者发现他内在逻辑不通，我们就告诉他“这个地方可能跟前面有矛盾”“没写清楚”“想的有点问题，还可以再继续”。我想建立在这样一个前提下，可能会更有助于我们的学生怎么去打开想象、展开想象，从不同的角度，不同的维度去引导学生。
第三个讲一讲阅读进阶，其实我们很多的目标都是为了阅读理解，阅读理解非常重要。关于阅读理解，可能不同的人也有不同的看法，也有一派观点可能觉得阅读就是为了表达。但是，我们认为理解还是非常基础、非常重要的，一定要让学生有基本的理解力。
孩子，包括成人社会，有的时候可能两个人因为一件事吵起来了，不是因为别的，就是理解出问题了。他可能片面地理解了别人的意思，可能断章取义了，对别人的观点、看法或者是情感有误解。我们如果从小就能很好地发展学生去理解别人的书面表达和口头表达的理解力，那么我想可以极大地避免这样一种情况。
在小学阶段，我想课程标准里面的这两句话值得我们关注，就是“把握文章的主要内容”“体会文章表达的思想感情”。它应该是一个基本的，我们学生阅读理解要达成的一个目标。
在教材里边，单元语文要素从哪里来呢？单元语文要素主要把握一些什么样的方向呢？我想有这样几点。
单元语文要素首先要把握整体。把握什么？把握文章的整体，去梳理文章的脉络，知道读了一篇文章之后，这篇文章内容总体上是什么意思，它表达的是什么样的情感。比方四年级上册“了解故事的起因，经过和结果”，这个我们是放在神话单元的，你去读故事的话，这么做就没错。你去把起因、经过和结果找出来理一下，那么这个故事大体上就能把握了。
四上第七单元“关注人物和事件”，有的时候故事里边不是一个人、不是一件事，那我们就要去看这个人发生了几件事。第一件事是什么，第二件事是什么，第三件事儿是什么，最终它要表达一个什么意思。所以这个就是他在前面基础上的一个提升，有读一件事的文章，有读几件事的文章，学生都可以有办法去做。
第三个——“了解故事情节、简要复述课文”，就是你把握了故事的情节，然后用复述的形式来展现你对这篇文章的理解。
四年级上册就是非常初步的怎么样整体把握课文内容的一些方法，所以老师们可以看到这套教材非常凸显的特点就是语文要素。这些语文要素指向什么呢？就是指向我怎么读懂一篇文章。我们希望学生在阅读的时候，除了读懂这一篇文章，除了读懂那一篇文章，他还知道我怎么读懂这一类文章。就是通过一个单元的学习，让学生知道这一类的文章或者遇到这样的情况，我以后可以用这种方法来读，就可以有迁移运用的价值。所以每一个单元都有每一个单元的收获。以前我们讲一课一得，当然现在我们还是一课一得，但是现在每个单元也有每个单元整体上的一个收获。
再往后呢，还有类似这样的一些要素——阅读时注意根据要求梳理信息，把握内容要点。有的散文就写得很散，像冰心的《忆读书》，还有像叶文玲的《我的长生果》等等，它从前到后写了很多内容，跟低年级学生的“抓住课文中的信息”是不同的，这里面是“根据要求梳理信息”，这个关键词和提升点是在“梳理”上边。低年级可能就是“抓住一些信息，或者是了解一些信息”就可以了，它不需要从这个自然段找一点，那个自然段找一点，去整合。但是在五年级，提升点就在于你要去梳理课文，要知道哪些信息是你需要的，你要去重新整合。
五年级下册“了解人物的思维过程，加深对课文内容的理解”里边的几篇课文也比较有特点，田忌赛马，还有跳水等等，都是非常典型的有人物思维过程的内容在里边，这些内容也是课文的主干。如果我们能够了解文中主人公的思维过程，那么这篇文章就能有总体把握了。
还有体会思想感情的——抓住关键语句，体会课文表达的思想感情；抓住关键句，把握文章的主要观点。
这些方法都是结合具体的课文特点，学生可以去运用的。“关键句”很重要，让学生有这样的一个意识。有的关键句可以帮助我们体会情感，有的关键句可以帮助我们了解作者的观点。
除了把握整体，下一个应该就是关注细节，这个我想可能体现的就是我们教科书里面整体和局部的关系。我们在教学的时候可能也要去关注这两点。“关注细节”这个部分很多都是怎么样去通过人物的动作、语言和神态来关注。这个也很好理解，因为我们的教材里面，对小学生来讲，可能阅读的大量的都是叙事类的文本，写人写事的。叙事类的文本，写人写事，它就脱不开这样的几点——通过人物的动作、语言、神态体会。最早一个是体
会人物的心情，心情就稍微浅一点，到后来就是感受人物的品质，就要去提炼这个人到底是坚强勇敢的，还是什么其他品质的，学生要去提炼。再往后就是体会人物的内心，他的心理活动。我们反过来在后面有练习，就是你如果是这样的心情，你怎么样通过你的语言和动作去表达它、去写它。所以这个也是相辅相成的，读的时候我们这样去读，那么写的时候我们可以照着这样来写。
这里边的这两个，一个是“注意体会作者描写的场景和细节中蕴含的情感”，一个是“体会课文中的静态描写和动态描写”。上一屏可能主要是针对叙事类的文本，那么这一页的两个，一个是针对抒情的散文，另一个是写景类的散文。场景和细节蕴含的情感，这里边的几篇文章也是特别的适合，《慈母情深》，还有吴冠中的《父爱之舟》，非常的好，虽然有难度，当时我们觉得《父爱之舟》这篇文章很有难度，但是真正读起来，然后去把握里边每一个场景所体现出来的浓浓的父爱，真的是非常打动人。所以让我们的学生从场景、从细节入手，去体会这里边的情感。
写景的文章，知道动态和静态，“动中有静，静中有动”是多么的美好的一种景致。
上面这个我想再多说一句，关于我们教材里边的要素，老师们就可以看到，用这样的两条线索来看它的话，我们就发现这些要素其实不在一个层面，如果把三年级的要素也放在一起来说的话，就更能清晰地看到这一点。有的要素，比方三年级还有词语、句子层面的要素，到高年级越来越多的篇章层面的要素，那就意味着我们在处理的时候对这些要素要有不同的处理办法。因为我们所有的要素指向的目标都是要理解文章、理解课文的内容、体会情感、体会他的表达方法，都是指向这样一个总体的目标。像这种稍微小一点的要素，比方词句层面的，那一定是融入在、暗含在这个总体的大目标之下的，不能脱离整体而存在。
我觉得这个观念也特别重要，因为老师们可能会有一个误解，就觉得这个要素放在上面，应该是这个单元最重要的一件事。我们说是最重要的，但是这个最重要的处理方式应该是不同的。比方说基于词句理解的一些层面的要素，我们就把它放在理解课文内容的大的前提下去学习、去强调，但是我们不能忘记了我们为什么要学习这个要素，它还是要有一个大的前提、大的目标在。我不知道我这样表达是不是清楚了，就是我们对这个要素要做一些解析，就是它在我们每一课的教学中到底处于一个什么地位。它重要，但是重要的处理方式应该是有所不同的。
老师们都知道，我们的教材里边有策略单元，但是除了策略单元，我们还有一些单元不是策略单元的这个形式，不是一种特殊的编排形式，但是它引导我们的学生学方法策略。比方四年级上册的第六单元“学习用批注的方法阅读”，它是一种阅读的方法，但是至于你批注的时候，你批注什么内容，它是一种形式，就是用批注的形式圈画、旁批，用这样的一种形式来学习。但是批注的具体内容是什么，可能要结合你前面学习的这些方法。前面我学过很多，关于阅读理解、关于词句、关于怎么样去体会人物心情等等，我都可以做批注，但是批注作为一种方法，在这个单元引导学生来知道“四年级下册阅读时能提出不懂的问题，并试着解决。”
一会我会讲到“阅读策略”单元，阅读策略单元在四年级上册是“提问”，四年级下册是“运用这个策略”，并且在这个基础上试着解决，就是提出来之后还要想办法去解决。因为以前我们也学过很多解决不同层次问题的一些方法，词句层面的，或者是一些科学名词，或者是等等的，我可以用不同的方法来解决。
另外还有特殊的一些内容，这个特殊的内容，我们觉得也很必要。我们的学生以前在教材里边学习，我们总讲它是一种“课文体”。你们小学读的这个东西有很多人都看不上，都觉得太low了，净读那个几百字的东西。老人教版教材曾经有一个不成文的规矩，比方
第一册100字，第二册200字，第三册300字，就类似这么一个说法，大体的课文长度的一个不成文规矩。
但实际上我们觉得在现代社会，我们现代儿童的阅读应该不止于这种短篇课文的阅读，在我们的教学里边应该纳入一些长篇的阅读，可能不同于传统的精读课文，我们可以有不同的处理方法引导学生来学习。长课文怎么读？我们在四年级下册专门有一个单元引导学生来了解遇到长的课文怎么去理解它。
有难度的文章怎么读？希望给学生一些挑战，不过这些挑战也是客观的，因为学生平时一定会遇到。遇到什么样的情况呢？就是这些课文超出他自己的经验范围，有的是因为时代久远，背景不了解，所以读不懂；有的可能是因为语言文字，语言表达比较晦涩，比方说那个文白夹杂的，还有鲁迅的一些文章，这种可能学生就不容易理解。我们提示的一个思路是什么呢？就是结合资料来阅读，借助资料来阅读。
有的时候我们会给出一些资料引导学生来读懂文章；有的时候是让学生自己去查资料，进一步来读懂，并且体会文章的感情。比方在五年级上册《圆明园的毁灭》这个单元里边，我们就提示：借助资料了解写作背景。如果他不了解历史背景的话，学生很难体会《圆明园的毁灭》这篇文章的强烈感情，很难引发这样的情感共鸣。让学生先去了解一下，不管是视频资料也好，或是文字资料也好，那就可以让学生更加深入地体会到了为什么这篇文章能够有这样的感情的抒发，鲁迅单元就更加特殊一点。
这里边的文章，像《好的故事》，真的是相当有难度。我估计很多老师可能读第一遍的时候都是一头雾水，就是不一定能读到它真正的含义，我们也考虑到这一点。所以在课后我们给了一个阅读链接。这个阅读链接里边是什么呢？给的是别的人读这篇文章的一些理解，我觉得其实这个也是一个好的思路。我们有的时候看电影看不懂，就是有的特别烧
脑的那些电影，特别是科幻类的，可能我们刷了几遍，有很多东西都还一头雾水。但是我们就看一下剧透，看一下别人的解读就恍然大悟，原来那个小细节里边还藏着这个结局，里边还有这样的深意。
这不光是帮助他理解这篇课文，实际上他今后再读到比较有难度，比较有深意的文章的时候，他也可以有一个思考的方向。五年级下册名著单元也有难度。我们给学生设定了一系列比较有挑战性的阅读任务，我们觉得也挺有必要的，因为它有不同方面的价值。
面对这样的单元我们怎么办？我们想允许学生囫囵吞枣，允许学生去不理解一些词语，他就跳过去。比方我们后面提示的一些方法，遇到一些较难理解的语句，不用反复琢磨，不用我们像平时精读课文一样逐字逐句完全理解才可以往下走，不用做这样的事情，只要囫囵吞枣，大体理解意思就可以。为了降低难度，我们还提示学生可以去了解一些历史背景，可以结合看过的电影电视剧，或者是我们平常听的评书等等。用各种形式知道了那个故事，再读原著可能也更好理解了。就用这样的一种方式引导我们的学生亲近名著，我们是这样的一个意图。
在交流平台里边我们有这样两次的设计，就是关于把握文章的主要内容包括。包括怎么样体会文章的思想感情，我们做了一个这样的梳理和总结。所以交流平台的这个价值，就是在前面学生有大量的这个阅读实践经验的基础上，引导学生再来提升、梳理，让他有一些理性认识，然后知道今后在遇到这种情况，我可以怎么做？
比方把握文章主要内容，我们提示了这样几点。文章的题目有的时候就提示了文章的主要内容，所以我们要去关注题目，可能题目就有很多信息在里边，不要略过去。关键句有帮助，理清事情的起因、经过、结果，然后知道每个部分讲了什么，知道每个部分讲的什么首先你要知道他有几个部分，这个也是对把握文章主要内容的非常重要也是非常有效
的一个做法。像我们小的时候，那个年代可能分段是最直接最粗暴的一种做法，一上来就是你分段，然后总结中心思想。让我们记笔记的话就是分段，第一段第几自然段，到底是这样的，最后是中心思想通过什么表达了什么，基本上就是这么一个套路，现在呢，我们不提倡这样的套路了，但是必要的时候，特别是像这种长文章难理解的文章，让他去把它分成几个部分。可能不是那种机械地一定要在哪儿划分那个段，过渡段划分到哪儿还要去争执半天的那种分段，但是你大体知道哪几个部分讲的是什么意思并学会去概括它，然后通过这样的方式去理解课文的内容。最后还有一句，把握文章的主要内容，不同的文章有不同的方法，这个是特别重要的。就让学生知道，不同类型的文章我们有不同的读法。就是我们在前面提示的，这里边也有。后面我还会讲到文体意识，这里边还会涉及。
左边这个主要提示的是怎么样去体会文章的思想感情，比方你把自己想象成文中的主人公。然后你可能通过某句话就能够体会到作者这种情感。另外你在她那种白描式的这种故事看起来非常的浅近，没有任何的修辞，但是你从字里行间就能体会到的那种情感，就让学生知道就是各种文章，我们都可以去触摸文章的情感，然后通过有感情地朗读把它表达出来。老师们最关心的、特殊的阅读策略单元。好多老师都问我阅读策略单元。阅读策略单元，我们总共安排了四个，应该说这是这套教材，非常大胆的一个尝试和创新的举措。
像我们的老师在关注这几个阅读策略单元的同时要来思考这样的几个问题。就是我们是整个小学阶段就学这几种策略吗？我们在其他的单元学不学策略？其他的单元要不要去有意识的去运用这些策略？我想可能我们要去回答这几个问题，我们回答都是是的。我们阅读策略和方法的学习应该是贯穿在我们语文教学的每一个步骤，这好像太夸张了，至少在每一刻我都要去想，我这节课引导学生去建构的方法策略是什么？引导他去运用的方法策略是什么？
就是叶老有一句话：“教是为了不教”。那我们可能要来考虑的一个问题就是如果我
们的学生自己阅读的时候没有老师的一再追问。我们可以去看我们的课堂上的追问每一堂课我们以前曾经做过一个课题研究，就是关于课堂教师课堂行为的分析。
就是课堂提问的问题的有几十个，像我们一节课才40分钟，你如果提几十个问题。然后学生的话，在这里边就是他一直跟着你的问题走，那么他自己在阅读的时候没有你提这些问题的时候，他会不会呢？
所以这些问题里边是不是应该包括一些关于方法，关于他怎么阅读的一些反思和交流。就是这个，那可能是我门要去有机去融入的。我们希望我们通过每一个单元要素的安排以及这几个特殊的阅读策略单元的安排，引导我们的老师能够把这个方法和策略层面的内容，重视起来。
那三年级预测，四年级提问，五年级，六年级分别是这样的两个，那他们的意图是什么呢？我们是想我们要选几个就是最能够抓住我们学生阅读的痛点，这个词可能不一定恰当，就是我们希望他能够解决现实问题，就是学生存在的最大的问题是什么。我们希望能够通过这些特殊的单元编排形式，能够引发我们老师的重视，能够引发我们学生的重视。
预测和提问，我想他主要指向阅读的主动性。我们学生课堂的学习，我们一直觉得他过于被动。他长期在这种被动，而不是积极主动的这种状态下，那可能会导致的后果就是学生日常阅读的思维主动性不足，所以我们非常希望学生能够符合他中年级这种认知特点，即边读书，然后一边去推想后面有哪些故事情节、哪些内容。其实预测不只是预测故事，到高年级的话，甚至篇章结构多了的话，他可以预测一些结构，预测后面的是说明类的，或者是说理的文章什么的都可以预测。但我们这里起步比较浅，用的都是故事。四年级上册的提问也是指向学生阅读的主动性，你一边读一边和文本产生互动，去交流。去跟文本互动交流的过程中，你可能会有一些问题。这些问题有的是针对文本的，有的是针对自己
理解的，但是这些问题都可以促进你更好的理解。五年级上册、六年级上册是在主动性的基础上指向阅读的目的性。阅读就是信息。我们的学生，特别是这一代的孩子应该是遨游在这种信息的海洋里边，如果我们不能学会比较快速地阅读，不能够学会有选择地阅读、有目地地阅读，那么学生很有可能就是会淹没在信息的海洋里边，他没有办法去梳理，去整合信息，没有办法获取他需要的东西。所以我们用这样的一个安排是希望我们的学生到六年级结束之后掌握一些基本的阅读策略，然后知道怎么样去监控自己的阅读过程，这个是我们的大体的一个思路安排。
下面我就以四年级上册为例来谈一下整个单元的一个构架。我看上午陈老师也讲了这个单元，我讲的视角跟他可能有一点不同。第一篇：精读。所有的关于阅读策略怎么样在每一刻来实现这样的一个过程，可能我们都可以去看他的这个前面的提示语和后面的这个练习活动，这个练习活动就代表了我们对于本课应该做什么，做到什么程度一个基本的思路。
第一篇：精读，提问的不同层次。那肯定是学生要自己要边读边提问，提问的时候他最后看到这些问题就可以发现提问是有不同层次的。一般大多数孩子第一次来做这件事情没有意识的话，提的都是局部的问题。有的是关于词句，有的是关于段落的等等，关于整体的问题可能会比较少。所以我们在课后去引导学生用这样的一个题目来发现。我发现我们提的问题有的是针对一部分内容提出的，有的是针对全文提出的。所以就让学生知道你以后在提问的时候你也可以从不同的层次去提。除了你以前习惯的那种，就是从局部一些细节的一些疑问来提，那么你以后也可以想想关于全文，你有什么问题。
第二篇：精读，提问的不同角度。有哪些角度可以提呢？一个是内容，这也是我们的学生最容易入手的，他平时提问一般也都是关于内容的。还有一种关于写法，另外是关于受到了什么启示。这个是结合这篇课文的一个特点来提，并总结了这样的三个角度，就是
学生以后在提问的时候，他可能不只是关注从内容角度的提问，他可能也可以想在写法上他为什么要先写一段儿这个呢，他最后为什么又那样呢，他也可以再深入去琢磨一下我们的阅读，同时也去揣摩一下写作的思路。
这个可能也是我们希望引导孩子提问能够读得更深入的一个角度。除此之外，以旁批的形式呈现学习伙伴的思维过程。我们阅读策略单元里边很多文章都是有旁批的。我们曾经就这个旁批如何使用跟有些老师进行过探讨。
我个人是不太建议让学生一边读课文一边读旁批。我现在也依然是这个观点。为什么是这个观点呢？我觉得是基于一个基本的理念，就是学生对于方法的学习和建构一定是建立在自己真实的阅读经验的基础上。就是你一定是自己去读，自己去完成一个任务，在这样的一个前提下，然后我再来看我读得好不好，我任务完成得好不好，任务完成得不好，那我就看一下旁批这个小伙伴儿读到这儿的时候是这么做、这么想的。他读到那儿的时候是那么预测的，我都没想到原来小伙伴还可以这样来学习。就是从自己的阅读经验和一个我们认为相对比较成熟的比较好的阅读者的经验之间的差距，他看到这个中间的这个差距，那么他去看到原来他用的是那种方法，我可以学习，我可以借鉴，我下次在阅读的时候我可以这样来做。所以就是每一篇，像那个陈老师上午列了个表格，他说每一刻怎么样来推进，但是不管他是怎么样的一个推进的一个方式，每一篇都一定是让学生先自己来读，自己来体验，然后才来在这个过程中学习方法，我想这个是我的一个思路，提出来跟老师们交流。
第三篇精读，给问题分类。这个也是在我们课后题里面提示的，就是你已经提了那么多问题了，从不同层次、不同角度来提问，那提的这些问题你怎么办呢？拿了干什么呢？是不是都要解决呢？
我们课后有这样的几个提示，一类是不影响理解这个问题。可能对我理解这个课文没什么太大价值，其实这里边的暗含着一个价值判断，但是这个尺度，我们当时讨论的时候也觉得不太好拿捏，我们也很担心，就是关于问题的价值判断做得过于严苛，影响学生提问的积极性。
要是学生一提问，老师说你怎么这么二啊，提个这么傻了吧唧的问题，那可能小孩儿就会受打击，本来我们就是鼓励学生提问。不同的学生有不同的思维层次、不同的认知水平，所以他就是应该是千差万别，不同层次的。我们要尊重学生的这些问题，但是我们可以通过简单的梳理引导学生，你以后提这样的问题更能帮助你理解课文，这样他就知道今后怎么样提出更有价值的、更好的问题，我想我们的意图应该是在这里。就是既保护学生提问的积极性，又在这个基础上给他一些指点。你要提出那样的问题，那就更有价值，更能够帮助你深入理解课文了，所以这里边有三类：一类不影响理解；一类能帮助理解；还有一类能引发你深入思考。
这整个单元，我觉得是引导学生能够通过提问的方式来理解课文，所以阅读策略本身也是为了促进理解课文的。其中我们教学的时候，可能比较难处理的一件事就是怎么样把这个方法策略的学习跟课文的理解有机地整合在一起，这个可能是我们老师要去探索的。
第四篇：略读。策略单元的阅读都是指向运用，就是指向前面所学习的方法的运用，那么在这四年级上册体现得特别充分。我们前面的一个非常简短的一句话就是用来提示学生怎么来提问。提出自己的问题—分类—再选出值得思考的问题—尝试解决，就是一整套就是这么来做。
在读的时候去提问题，提问之后，按照前面几课学习的情况去把它做分类，看是针对写法还是针对全文或者其他的，最后看一下哪些问题解决了之后，可能对学生阅读理解特
别有帮助的，就可以来解决这些问题，促进学生对这篇文章的理解。
所以我想这就是我们整个单元的一个基本的思路，就是来鼓励我们的学生提出自己真正的问题。实际上我想这个提问应该是一个特别重要，特别有价值的阅读策略。我特别希望它不仅仅存在于这一个阅读策略单元，学完了然后就到此为止了。它应该变成我们语文教学的常态。其实我们以前有过类似的探索，就是学生提出自己的真问题，然后基于学生的真实问题，再结合老师提出的一些考察学生是否理解这篇文章的一些问题，一起来阅读，一起来提高阅读的水平。
所以我想每节课都应该让学生有机会提出自己真正的问题，这种问题不是花架子形式的，“看了这个题目，你有什么问题啊？”我个人是特别的不喜欢这样所谓的课题质疑，这个质疑本身用的就不对，它不是质疑。
另外，其实我们很多文章，甚至有很多课文都是老师课前要求预习的，课前老师已经有预习的环节了，然后课一上了之后还是问，“这个题目同学们有什么疑问呢” ？然后学生就会从几个W的方向提问，“是谁啊”“怎么样了”，我们学生的求知欲都很强，都知道我们的老师想让他说什么？但是学生回答的这些问题有什么价值呢？他们提出的问题在后面的教学流程里多大程度的得到了呼应和解决呢？完全没有。它只是一个孤立的，看起来似乎让学生在提问的环节。
所以我说通过这个单元的学习，我们希望学生能够建立起阅读时要主动提问的意识和能力，也非常地希望我们的课堂教学形态，每节课都能至少有一部分不是我们老师提出问题，而是我们学生提出真实的问题，解决真实问题的一个过程。
五年级上册，提高阅读的速度。课程标准里面的规定，每分钟不少于300字，这是六
年级结束的时候要达到的一个目标。这个老师们可以看一下，让六年级的孩子去试一下，老师自己也可以试一下，其实我们有很多成人都达不到。
我们的练习速度达不到，以前重视的不够，所以学生在这方面存在一些问题。那我们在交流平台里怎么做，我们主要是从一些学生可操作的，可行的技巧和方法给孩子。比方，要连词成句地读，不要一个字一个字地读，更不要回读。这个提示我们在读的时候要扩大视域，我们可以去练这个，在读的时候你应该看到一个词，比如读到蔺相如的时候你应该看到的是蔺相如，孩子到五年级应该已经能够达到这样的程度。因为汉字解码，汉字识别的那个阶段应该是低年级、中年级已经完成了，就是他在有很少量生字的前提下，他应该可以做到这一点。不要再一个字一个字地去识别，而是一个词，甚至一个短语甚至一句话。这是一个意识，也是一个重要的培养能力的过程。
另外，带着问题读也可以加快阅读的速度。其实针对课题提问是有价值的，我刚才说的那种只是操作方式完全是花架子。比方说我们那个课文的题目叫《猎豹的速度》《冀中的地道战》。学生肯定会问：“冀中是什么地方？我都没听说过。”“地道战这个词挺新鲜，我都不知道还有地道能打仗。”他们会带着自己的这点疑问，带着自己的这点预期去阅读，那么他就会比完全被动接受文本信息更快。遇到不懂的词语可以先不管，接着往下读，就是让学生知道这个词语可能暂时不太影响，那你就跳过去。我们给孩子的这种文本当然一定是符合孩子的水平的，如果特别难的，像《红楼梦》，我们也不可能让他用这种策略。
抓住关键词句也是一个好办法，那什么是关键词句呢？其实很多的课文的关键词句是不一样的。有的就是这种反复出现的结构，它的结构很鲜明。为什么我们说提高阅读的速度跟学生的大量阅读经验和他的认知图式有关的？因为他读得越多，它的认知图式越丰富，他就可以读得更快。因为阅读的时候，我们讲的就是同化和顺应两种。同化的意思就是它
跟你一样，所以马上你就可以将它纳入你的图式。顺应是你想的跟它不一样，你得改变。就像预测，我预测的跟文本不一样，我马上调整来顺着文本走，就是这样的一个过程。在这个过程中，我们可能就要通过快速阅读提高阅读的速度，帮助学生大量阅读。又通过大量的阅读，丰富学生的认知图式来提升他的阅读速度，我想这两个是相辅相成的。
关于阅读的速度，我们也希望它作为一个长期的练习过程，因为它确实不可能一蹴而就。学一个单元，然后孩子的阅读速度一下提高了百分之几十，那是不现实的。而阅读速度，除了我刚才讲的这个大量阅读，还有一个就是一定要跟阅读理解的程度结合起来，我们不能因为提高速度而损伤理解程度。
我们单纯地图快，从前面一下就看到后面了，读完了，结果一问什么都不知道，那也可能也不是我们的初衷。我们是基于基本理解的前提下阅读，应该是这样的一个关系。
前段时间跟老师们讨论关于神话的阅读，我就想到我曾经看到过一篇文章，非常有意思，跟阅读速度有关。文中说，为什么不同文化背景的人去读希腊神话，他的速度不一样？因为希腊人对那些名字都很熟，我们读，一个是背景不熟，还有一个是名字不熟，比如地名、人名真的很费解，每次读到名字我们可能都要卡壳。所以有人就做了这么一个研究，他用电子文件把里边所有的神的名字都换成小名，像翠花这种我们非常熟悉的中国人的名字，阅读速度提升非常明显。这就说明什么呢？其实还是回到大量阅读这个话题上。阅读的经验越丰富，你对文章的知识背景越了解，那你的阅读速度就越快。那怎么去提高呢？就只能基于我们去大量阅读不同类型的文本，不同形式的文本，然后认知图式越来越多，越来越丰富，这样就可以促进我们速度的提高。
下面我们讲六年级上册“有目的地阅读”这个单元。有目的地阅读是建立在提高阅读速度的基础上，我在这边先简单给大家呈现一下交流平台的一个提示。一个是根据任务选
择合适的材料，一个是与阅读母的关联性不强的内容，不需要逐字逐句地读。还有就是先想想阅读的目的，再有针对性地选择适合的阅读方法。
所以我说我们要去看交流平台，交流平台里关键的语句就代表了我们对要素的一个基本理解，就是我们要做哪些事，要做到什么程度，都在这里面。
“有目的地阅读”，其中一个关键词就是选择，根据任务去选择你需要的内容。阅读材料已经摆在这儿了，不是你去搜集资料，而是你根据具体的任务去选择需要阅读的那个部分。选择了之后怎么办？第二步就是要选用恰当的阅读方法。你确定了你要重点读这部分、重点读那部分，但是这个重点读也有很多方法，基于文本的不同特点，可能是抓关键句读，可能提问等等，自己选择方法。
这一页做了一个对比，我们希望学生能够不像左边的孩子一样，而像右边的孩子一样。左边的孩子处于初级词句的解码阶段，我们可以看到孩子的阅读比较吃力，他可能就是一定要逐字逐句地读下来，然后去连接它，才能形成意义，一直都是这种自下而上的阅读，也不能选择，不能根据需要提高速度。我们希望经过我们的一些策略的学习，孩子能够灵活地使用策略，能够根据目的和即时效果调整阅读速度，这个是我们所希望达成的。
第一篇：精读
以《竹节人》为例，“如果给你以下任务，你会怎么读？”这是我们给的一个阅读提示，以前可能从来不会有类似这样的任务给孩子。下面给了三个任务，第一个“写玩具制作指南，教别人玩这种玩具”，第二个“体会传统玩具给人们带来的乐趣”，第三个“讲一个关于老师的故事”。
完全不同的视角、不同的内容，学生来读同一篇文章的话，如果给你不同的任务，你会怎么读？你去想一想，然后自己再来读，读完了之后来交流你是怎么做的？课后依然还是给出了一些思路，比方“先快速读全文，找到相关内容再仔细读”；比如“要完成一个任务，我要特别注意什么，我要重点梳理什么”。就是让学生知道有这样的一种阅读策略在，我可以用这样的方式来完成我今后的阅读任务。
第二篇：精读。这两篇精读体现了我刚才说的那两个角度，第一个是选择哪个部分来读，第二个是这一课的主体思路，就是引导学生知道可以用什么方法来读。不同的段落可以用不同的方法来读，有的段落不太有关系，简单浏览一下就跳过去了，跟我想知道的这个问题没有关系。有的后面可能是就关于怎么样来细读，怎么样来抓住关键词、获取关键信息等等，就是通过旁批来做，给我们的学生非常丰富的提示。
怎么样在前面快速提高速度的基础上提升，学生前面知道怎么提高速度，到六年级知道什么时候需要提高。
比方我读到我不太需要了解的内容，这个地方我加速，我要跳过去，不需要细读它，这是一个提升。另一个提升是“阅读有一定的速度，能根据需要选择阅读速度”。学生经过五年级上册一个单元的学习，以及一整年的提高阅读速度的练习，他可能阅读的速度还可以。到了六年级“有目的地阅读”这个单元，怎么样去运用呢，怎样体现他对阅读速度的把控呢？就是要能根据需要选择阅读速度。我这里想快就快，我一会想慢就慢，收放自如。靠这一个单元，学生其实做不到，但是希望学生知道这个单元是在做这件事情，可以向着这个方向去努力，今后可以一直持续不断地去练习。
教学策略单元可能出现的问题，我大体想了下，根据我的观察、和一些课例、和老师的交流，可能会有这样几个方面。
一个就是不顾及学生的起点。这个可能比较特殊，有的策略单元，学生的起点很特殊。比如三年级的预测单元、五年级的提高阅读速度单元，这两个单元其实严格意义上来说，都应该给孩子陌生化的文本会比较适合去练习、运用这两种策略，所以我们会在教师用书里提示不要让孩子去预习。但是我也想有一个问题，因为有些孩子好像拿到语文书之后第一件事就是迫不及待地从头到尾读一遍，也许他读到这儿的时候可能已经忘了，但是保不齐可能老师有要求学生预习的习惯，然后突然读到这个单元，老师说“这单元不许预习哦”。我不知道如果这么去说的话会带来什么样的效果，可能小孩子更要去偷偷看一眼，为什么老师不准我们预习，我一定要去看一眼到底是怎么回事，就像我们说不许剧透一样，必须得剧透一下。所以我们这两个单元的学习一定要建立在学生已有经验的基础上。
我以三年级上册预测单元为例。如果我来执教这个单元、执教某一课的话，我一定要先来问一下哪些学生已经读过了这篇课文，哪些学生还没有读过这篇课文，这是事先一定要做的一件事情。提高阅读的速度可能还好，因为不同阶段地读，反复地读，不断地读还可以不断地提高，还好一些。但是，预测这个完全不同，知道了和不知道就是天壤之别，一定要先去问知道还是不知道。然后带着学生一起来读这个故事，一边读一边停下来，让那些没读过的学生来说说觉得后面会发生什么，学生可能会展开来说。这个学生说完之后，我还可以再去问问已经读过的学生，当时读的时候在这儿想到过什么，猜到后面会发生什么吗？他有可能已经忘了，有可能还记得，那就让他们交流起来。我们再来看看文中的小伙伴儿，他在这儿想到了什么，就是把这样的一种互动交流形式建立起来，然后让学生一边读，一边向下预测，当然这个也是建立在一定要有人没有读过的前提下。
那如果所有人都读过怎么办？如果都读过了怎么办？老师们可以想一想，我也没有完全想好。如果都读过了，让所有学生都去想当时的那个情境，看看小伙伴怎么做的，然后我们再拿一篇新的来读。可不可以？我想也是可以的。所以我们关键是在于策略怎么样真正地运用、学习真正的发生，而不是让学生来配合我们。我们一听就知道那学生读过了，
他对后面的那个情节猜得百分之百的准确，连语句都一样，这就不是我们所要达到的一个效果。
第二个，尽可能让学生少做这样的事情，就口头交流，然后在这个过程中去体会这个故事的有趣，这个人是这样想的，那个人是那样想的。我觉得一定要把它的趣味性做出来，这才是我们预测策略的一个方向，让学生体会到一边读一边往下猜想是多么有趣的一件事情，又有趣又能帮助理解。
为了方法而方法，贴标签式的学习，这两个我觉得好像已经有一些苗头，甚至有的地方会比较严重。在这个单元也体现出来，在一些其它的语文要素的单元也体现出来。就是好像觉得把方法的这两个短语、这两句话写在黑板上，学生就记住，然后就去说“我是用这种方法，他是用那种方法，我是怎么样的，他是怎么样的”，用这样的一种方式来学习。所以，方法的学习是为了什么，我们一定不要忘记，最终还是为了理解，为了阅读。所以我们如果是把方法作为目的本身，那就是本末倒置了，一定要把方法的学习和阅读理解有机地融合在一起，把这个方法含而不露地放在我们整个阅读教学过程中，带着学生去读，在学生理解出现问题的时候、出现状况的时候去点播方法，让学生恍然大悟：“原来这样做就可以更好地读。”让学生能够在这样一个真正体验阅读乐趣的过程中学会运用方法，我觉得这个可能是我们所追求的一个目标。就是不要觉得方法很重要，方法的位置在哪里？我们还是要去找准它。
第三个：文体意识。第四学段重点是读懂不同文体文章的能力，所以在小学阶段，我们更多的是文体意识。我们不说去读懂不同文章怎么怎么样，不去提这么高的要求，我们要为后面做铺垫。
我们教材里有很多这种文体单元，比如四年级上册的“神话”单元。神话的特点是什
么？充满神奇的想象，有个性鲜明的人物，然后是古人创造的故事，表达的是他们对于世界的认识。所以学生如果在读神话的时候，能够知道读神话主要从这几个点切入，知道神话是虚构的。不像以前那样，学完“盗火”的故事，然后学生真的以为火就是这么来的。关于开天辟地的故事，它就是神话，代表的是先民基于当时的生活经验，对于这个世界的认识。所以就是让学生知道，在读这一类文本的时候，应该是一种什么样的目标。
现代诗的特点是什么？我们在四年级下册有这样的一个单元，那么它不能像散文一样教，不能像散文一样学，这个是要做出区别。它的区别是什么？我们就在交流平台里去提示学生——情感，读起来有节奏感。
五年级上册民间故事，都是我们学生可能平常接触到的文体。那民间故事它的特点是什么？它是口耳相传，用于讲述的，它跟书面语的语体色彩完全不一样。
我们可以看到，包括叶老《牛郎织女》这篇，当时有很多文字，我们就觉得是不是还是应该改一下，后来保留它口头文学的特点。我们的这个民间文学是用文字记录口头文学，所以它的这种口语语体色彩还是非常鲜明的，所以在这个单元里面，我们就是让学生讲故事，口耳相传，去体会这种民间故事的特点，然后还可以添油加醋去讲，还可以讲不同的版本，这也是民间故事的特点。叶老的《牛郎织女》的故事跟其它那些版本的差别很大，我们选择的这个版本相对来说比较适合给小孩子讲。
还有“小说”单元，“小说”单元安排在六年级上册，它主要指向的是鲜明的人物形象。小说里边，它一般就是以塑造人物形象为目标，所以我们让学生在读这些短篇小说的时候就要去体会鲜明的人物形象。怎么体会呢？有一些情节、环境描写等，都要让学生有初步的了解。
这个单元安排了三篇课文，共同的特点就是人物形象鲜明，情节引人入胜，而且非常地善于设置悬念。它的结尾都非常有特点，读到那儿陡转，让我们知道原来是这样，之后就陷入深深的沉思，我想一般可能是这样的一个阅读过程。
小说单元的教学有一个相对来说比较浅显的定位，我想不要把它做得太高，因为到了中学阶段，把小说作为一个单元来学习也是在九年级才出现，七八年级也只是把小说放在不同的单元里，单篇来学习，所以有一个基本的了解。学生可能之前品味人物形象，他可能是当故事在读，那以后在读小说的时候，知道这是小说，知道像小说一样读，然后能看出那么一点儿门道，我想对我们小学生来说已经是一个很好的基础了。
同样是小说，六年级下册是长篇小说。那么长篇小说在六年级上册短篇小说的基础上有哪些提升呢？他就是体会人物形象的基础上，要去评价人物。你觉得他是什么样的人？你能找到自己和身边伙伴的影子吗？让学生就印象深刻的人物和情节展开交流。
从交流平台里可以看到关于这个单元的一个思路。“从小说中的很多地方都能看出他的这个特点”，这句话暗含的是什么的？就是我们说人物的时候，我们要有依据，要从原文中找到依据。
另外最后一点特别要关注，每个人都是立体的、多面的，评价人物时角度不能太单一。所以这里我们就提示学生，我们不能脸谱化的，单一维度地去评价一个人。如果你没有读出这个人物的立体和丰富，那可能就是你还没有读到位，或者是你读了一部烂小说。我们特别希望高年级的孩子有这样的能力，自己能够全面地去评价一个人物，而不是像我们目前的课堂教学形态一样，这个好学生说一个角度，那个好学生说一个角度，另一个好学生说一个角度，然后三个好学生说三个角度，老师说：“嗯，正好就是我所想要的，非常全面。”但是可能每个人都是割裂的，都是肢解的，都是片面的。所以特别是到了五六年级，
我们希望加强教学的整体性，它的意思也在这儿，我们希望每个孩子都能够真正地参与，而且都能够自己全面地去体会人物形象，去评价人物，我想这可能也是我们对于教学的一个想法。
口语交际《同读一本书》，我们有了一些更深入的提示，就不具体说了。
这个单元里，稍微说一句的是这个版本意识。所有译文都涉及版本，我们可能不要随便跑到街上就去抓一本书，看着这个便宜，然后这个又厚又便宜我就买来看。要看一下它是哪个出版社出版的，它是哪个译者译的，这样才能让它的译文品质有基本的保证。因为译文本身可能相对来说就比较难读，至少是给我们一个好的基础，有这样的意识可以让我们的学生不至于读到太差的作品。
迅速地看过去，这个是为了跟我们老师交流，在文体意识方面，我们“快乐读书吧”里面做了哪些事情。因为“快乐读书吧”也是以文体为线索来引导学生阅读，有一个系统的安排，从低年级到中年级到高年级。那么每一次基于不同的文体，我们希望学生能够掌握哪些基本的方法，我们在“快乐读书吧”里都有设计。
第四个：表达方法。
在阅读的时候，领悟文章表达方法。
四年级上册：连续观察准确表达。
四年级下册：明贬实褒表达感情。我们在阅读的时候去体会这一点。这个单元老师们可能有所了解，就是讲动物的那个单元，母鸡呀、白鹅呀，这个单元表达情感的特点尤其
典型。
五上：借助具体事物抒发感情。《落花生》《桂花雨》都非常典型、非常有代表性，让学生知道不光是状物，还可以在我写的事物当中融入自己的感情。
六上：点面结合写场面，这个老师们也非常熟悉了，《开国大典》《狼牙山五壮士》。
六下：分清主次详略。这里边还是多说一句，文章主要写什么次要写什么，是根据作者想要重点表达的意思决定的。我们一直在强调让学生写具体，但是我们首先要让学生知道我为什么要在这个地方写具体，我想这个是特别重要的一个观念。否则，学生写下来可能啰里啰嗦、拉里拉杂写了一大片，反而淹没了重点。他应该是基于他自己的写作目的，好知道他为什么要做这样的表达，在这个前提下再去布局他的详和略。
六下：运用具体事例说明观点。
第四点，表达提升。
第一个方面，重视读写结合，从阅读学表达。因为这个太常见了，也非常深入人心，所以我就不具体举例了。
第二，强化表达方法，增强表达效果。这就来到了李亮老师赞美的《珍珠》这个部分，我主要举这方面的例子，即我们怎么样在语文园地的“词句段运用”里引导学生从各个方面学习表达。
比方写具体，我们结合课文中的引出的例子，引导学生从各个方面写心理活动，写一个场景，写关于时间漫长等等。引导学生知道怎么样把一个细小的片段写得更具体，更有
吸引力。四年级上册还有这样的题目，体现用词的准确性。《爬山虎的脚》这一课，“触着墙的，细丝和小圆片逐渐变成灰色。”“逐渐”就说明它是一点儿一点儿变成灰色的。这样的描写一个是说明他观察特别细致，连续观察，还有一个说明它的用词非常精准。让我们的学生知道词语的使用，有的时候你写完了之后要去读一下，你要有一个“炼”字的一个过程。让他去体会我写了这个地方，就能够准确地表达我想表达的意思。
词语的感情色彩。前面我们所说的那个单元都是明贬实褒的表达方式，四下和五上还分别有这样的练习，让学生去体会不同的词语，它其实是有不同的感情色彩的。有的就是用于你喜爱的人，有的就是用于你不喜欢的人。
词语的语体色彩，这个主要是口语和书面语。那我们这里边，可能不是让学生真正地能去用或者是能去辨识，但是让他有一点这样的意识，初步地了解。比方“抬头”和“昂首”，平常我们口语可能不会说到“昂首”这样的词。我以前认识一个新加坡人，我们一起共事过。他说话非常的书面语，以前我没有意识到我们还可以用书面语来说话。我们可以尝试一下，如果我们平时把这些语词（加以运用），比方说“你在那儿昂首做什么”，我不知道对方可能会怎么样。我们这样尝试去体会一下，我觉得真的蛮有意思。就是它其实运用于不同的语境。当然，说的太多就会更高，但是让学生去体会一下。举点好玩的小例子，让学生去体会不同的词语，它看起来是近义词，平常我们可能就当近义词去填一下，但是近义词和近义词的使用是完全不同的，使用于不同的语境，它有不同的适用范围。
表达的丰富性。举中间这个例子，同样是“说”，我们的小孩子可能就是只会说“他怎么说”。那么我们这里边特别丰富。“赞叹”“我婉言谢绝了什么”“话一出口我就后悔了”“他俯下身子盯着我的眼睛，一脸焦急”完全没出现“说”，但是也可以用来引用别人的对话。让学生去体会，这样他平时在写别人的对话、描写语言的时候，他的文章就可以变得更丰富。还有一种情况，你既可以写成语，也可以写俗语。比方“鼻子都气歪了”
和“气急败坏”。你可以在不同的语境中，用不同的表达方式，看看你的这个场景，哪个更适合你。
这里面是对比，“对比”的写法也是使我们的表达更丰富。
修辞。比方排比，比方夸张。关于修辞，我想多说一句。我们更多的不是让学生去辨别这个到底是排比、夸张、比喻，还是拟人，更多的是希望学生能够在读的时候体会到它的表达效果，而且体会到表达效果之后，能够模仿着去运用。这个是我们的指向，而不是像考试题里边模棱两可的比喻句、拟人句，一定要去说一个结果。还追着我不依不饶地说，“徐老师你一定要告诉我这句话到底是比喻句还是拟人句，我们办公室已经打起来，打了一上午了”。我希望不要出现这样的情况，一定是在运用中引导学生体会修辞的作用在哪里。我们的课标里面说的是指向语言文字的运用，所以一切都要落在运用上面。对它的分析，对它的辨识，可以作为它的前提，但是有的时候如果我们只是去分析辨识，而对运用没有帮助的话，那我们就要舍弃那个部分，我们要去考虑它的价值到底在哪儿？
修辞、设问、反问。你看我们都是指向运用的，这个反问我们提供了两个情境。反问句一般来说是要慎用，反问是很伤人的。很多人喜欢用反问句，然后把别人伤了自己还不知道。如果你真的想用反问句去怼人，那你就大胆地用；如果你本来没打算怼人，但是不小心用了反问句，那可能就会造成交际上的问题。所以在这里，我们设计了两个情境，让学生去尝试，去看一下，你觉得用反问句好还是用陈述句。
标点的使用。四年级以上冒号、顿号、分号的用法。我觉得标点的使用其实不只是标点，它里边也蕴含着思维的价值。为什么这么说呢？因为分号、冒号，我们想一下，它其实体现的是对于句子结构的逻辑关系的表达。这个句子是这样的一个逻辑，所以你要用冒号去引出下文；句子是一个并列关系，所以你要用分号去做一个间隔。当然，我们不是去
讲这种复句的关系，但是我们在用的时候，要让学生去体会，这几个句子用这个为什么更合适。
包括开头结尾和题目也是引导我们的学生去学习去运用。
基于写作目的，选择写作内容。这个说起来特别大，其实我们的切入口特别小，就是描写人物的外貌，在什么情况下你需要描写人物的外貌。不是说写一个人，就要从外貌开始写，写了外貌写动作，写了动作写其他，需要的时候才来写，是表达你的什么意图，在这里你要先想清楚。
基于写作目的，选择表达方式。这个说起来也很大，但是实际上我们说，表达心愿可以去写一件事、写一封信、写日记、写诗，自由表达都可以。
第三点，引导记录生活，鼓励表达自我。这是一个特别重要的理念，就是让学生写自己的生活，写自己的情感，写自己的思想，一定是要写他自己的。从话题设计的这个层面上，去解决习作的兴趣问题、动机问题。根本性地解决这些问题，就要给学生一个有话可说、有话可写的一些话题。
这两页，我们可以看到一个非常鲜明的共同点：所有的话题里都有“我”，都是“我怎么了”。一定要让学生去记录自己的生活，记录自己的心情去跟别人分享。除了写“我”，还写“别人”，像我们的四上《“小小”动物园》、四下《“漫画”老师》，我们如果单纯去看这个话题，可能不知道要写什么，不知道要怎么写。其实都是写人，但是我们把写人包装成一个特别有趣的活动，让学生兴致盎然地投入他的书面表达活动中，还写自己的活动。那么到最后，这个比较高级了，六上六下开始写自己的《有你，真好》表达感谢，《……让生活更美好》，都是这样的一个方向。
第四个，创设真实情境，满足交往需求。写信、写倡议书，我们都会提示一个具体的情境给学生，让学生来写。需要关注的是，格式只是其中的一个方面，更重要的还是在内容本身。你写给谁呢？你为什么要写？你要表达的内容是什么？你向别人倡议什么？应该是在这个过程中，要把这些想清楚，把内容写清楚才是主要的。格式是很容易学会的，但是它的内核、它的实质还是在它的具体内容上。
还有很多创设情境的例子，实在是太多，举不完。比方说《制定班级公约》，让学生完成一个真正的口语交际活动，在这个过程中提升口语交际的能力。因此，口语交际的话题也请老师们关注，实际上我们如果去解读的话，它也是双线。它这个双线是什么呢？一个就是话题内容的线索，口语交际这个话题本身对促进学生的心灵成长，对促进他的心理健康以及与别人交往，都是非常有价值的。另一方面，才是我们去谈的，就是口语交际能力的提升。我们再看看《班级公约》，我们做了这个口语交际活动之后马上就能用。《走进他们的童年岁月》，我去跟他们的父母去访谈，就是能增进亲子关系，这个是毫无疑问的。我们设计的这些活动，就是有这样实实在在的价值。
缩写故事，写作品梗概，我们也是给出具体的情境，让学生知道为什么要缩，在什么情况下需要缩。从缩写到梗概，那就更凝练了，而不是让学生完全没有意义地缩句，做那些没有意义的事情。一定是给他一个具体情境，你遇到这种情景的时候，你可能要写一个梗概给别人看；遇到那种情境的话，你可能要缩写才能告诉别人。用这样的一种形式给他创设写作的动机，知道他的这种写作可以用于哪种真实的生活交往情境。
《即兴发言》也是给情境，让学生知道“即兴发言”这样一种形式。综合性学习就更是活动情境贯穿的。
第五个，培养说理能力，表达观点看法。特别重要的一点，就是我们去培养学生的逻
辑思维能力，培养他怎么去表达观点，表达看法。我们引导学生分条表述，说明理由，表达观点。你有好几条意见的话，要一条一条地说，这样别人才能听清楚你的想法是什么。这样一条一条地说，它只是一个外在的语言形式，它的内核是什么呢？内核是你想的这几条理由是并列的，我们有的时候会发现有的人说话，说了1、2、3，但是1、2、3是相互交叉的，可能年终总结写了1、2、3、4条，3、4条里面也是互相包含的，它的逻辑关系就有问题。所以像这样的一些练习，让学生能够有理有据地表达自己的观点和看法。
选择合适的材料说明观点。比方口语交际演讲的时候，让学生知道有一个观点之后，要去表达，要去说服别人，要去鼓动别人，就要有一些材料来证明自己的观点，有条理地表达。
引用原文说明观点，引用名人名言说明观点。这个都是小学生可以用得起来的，可以学会一些初步表达观点和看法的一些做法。
辩论、说理与反驳。既能够有理有据地说自己的道理，他可能还要听出来，别人说的道理有没有道理。别人说了一个东西，我觉得不对呀，你刚才说的那个好像跟你之前的观点，不太搭，不太对。他要有这种初步的意识，不要别人说的什么都“是”，要去做判断。
还有口语交际，去说服别人。所以口语交际，我们光看那个话题，有的时候看不出它的功能，实际上每一个话题我们都可以界定它的功能。《请你支持我》就是典型具有说服别人的功能。比方说服妈妈，我要养条狗；说服校长，我要办一个什么活动等等。类似这样的一些情况，引导学生先说想法，再说具体的理由，这是一个特别常规的表达方式，不要啰里啰嗦说了一大堆细节还没进入重点。要让学生从小就有这样的意识，让他们知道怎样表达才能更好地跟别人沟通。
尊重不同意见，让他们有不同身份、角色的体验。遇到一个问题，可能不同的人有不同的看法，因为他视角不同。所以在这里边，每一次设定一个不同的身份，会发现社会上有不同的意见是很正常的。那么，这种不同的意见我们怎么样去知道，而不是像以前说“你怎么会这么想”，好像“唯我独尊”——我想的是对的，我的三观最正了，你怎么会这么想呢？我们如果更多地让学生去体会，怎么样围绕一个话题讨论，怎么样见识不同的观点，让学生能够更好地、更有包容性地跟别人交流、沟通，达成某些共识。
这是关于“讨论”我们的一个序列，其它的所有线索，我们都可以列出这样的序列。因为我们觉得“讨论”特别重要，让学生能够在相对正式的场合，围绕一个真实的话题展开讨论。从低年级最简单的“轮流说”，到后面围绕话题做主持，然后去梳理大家共同的意见等等。每一个年级都有不同的讨论话题，都有不同的要素安排它。纵向的梯度在这里，给大家了解一下。
我们把特殊的习作单元快速地浏览一遍，运用我们刚才学习的提高阅读速度的方法。特殊的习作单元有一个总体的构架。这个单元确实是非常特殊，特殊的编排形式、特殊的理念、特殊的功能，我们可以看出它是总分总的结构。三年级奠定基础，它是超出这个文体或者不同文类概念的一个基础的基础。你不管写什么，观察和想象都是最基本的品质。到高年级，你不管写什么，都要围绕中心意思写，都要表达真情实感。中年级是分别来做，要用不同的角度。
这是它的一个整体架构。这个架构可能不如有的老师做得那么清晰，但是大体上也能看出来，它的内容安排。先是从精读课文里学表达方法，然后交流平台、归纳梳理，最后来习作例文，来形成单元学习的成果。
快速地看，我们主要是看交流平台。因为交流平台界定了这个单元学这个要素、发展
这种习作能力的最基本的落点。就是希望学生从哪几个方面出发，去达成目标。比方四上，写清楚事情的起因、经过和结果，要按照顺序写，要写自己看到的、听到的、想到的。
四年级下册写景，按游览的顺序写、按变化的顺序写。然后包括我们传统的移步换景，或者按顺序观察，这一类的内容都是包含在这里边的。
五年级上册写说明性文章。一些常见的说明方法，怎么抓住事物的特点来写，怎么样准确、清楚地表达自己，让别人看明白。
五年级下册写人物。写人就是选典型事例，用多种方法来表现人物的特点，还可以描述周围人的反应。我们可以看这个“也可以描述周围人的反应”，我刚才说到“也可以”，它是一个弹性的要求，不是基本要求。
六年级上册围绕中心意思写，主要是在有了一个话题和想写的内容之后，要去选择适当的材料，选择恰当的事例来写这篇文章。第二步是这些材料怎么来组合，重要的部分哪些写的具体，哪些写的详细，让学生有这样的一个思维经历。
最后一个是表达真情实感，就是把情感融入到具体的人事或景物当中，或者是直接抒发情感。其实有点类似我们传统说的这种直抒胸臆，或者是类似这么一个意思。关于习作单元，我想说的就是两点，一点是关于精读课文的使用。我们江苏可能好一些，因为以前不教人教版教材，不太存在老课文的新功能这样的事情，但是在教人教版教材的地区呢，就会发现我们沿用了很多传统篇目。那我们就要去看这些传统篇目，它是安排在哪个单元里边，它目前承担的是什么任务。我觉得这点特别重要，因为一旦选文进入教材，那就不是选文自身的阅读价值了，不是自由阅读时的那个价值，而是有着教学的价值。它放在哪个单元，我们是有目的的，比方《匆匆》这一课，我们是放在了习作单元，作为习作单元
的一个精读课文。那我以后再教《匆匆》，可能跟我们本学期之前教《匆匆》是完全不同的思路。因为我们在习作单元，就是要让学生借助精读课文来学习表达，主要不是阅读理解，主要是指向表达的。他应该是在这样一个大的前提下，构思这篇文章在整体教材中的目标。
最后，我还想说一句，这套教材可能老师看下来后就觉得，信息量太大了。我也特别为难，那么多例子根本就举不过来。我想老师们可能没拿到教材，特别希望能够通过这样的一种形式，了解一下教材用哪些内容，它是以什么思路来编排的。其实老师们可以看到，可能我今天下午说的很多观点都是一致的。虽然教材是新的，但是我们可能只是固化了近年来的一些理论的成果和好的实践经验，然后给我们的老师来使用。所以我想我们不用太担心，面对一套全新的教材好像就是所有的东西都要抛弃，都要从头再来，我想不是这样的。基于我们对于基本理念、基本观念的共识，在这个前提下，我们再来看教材的具体特点在哪里，再把它的这个特点发挥出来，我想这样就好了。
那我们教材中的这个练习系统等，我们做得也很用心，做了一些我觉得比较好的一些尝试，也有一些比较好的呈现。其实是给我们老师提供一个理念，就是自己开发新课程资源的理念。因为课程教材本身的容量是有限的，所以今天下午谈论的这些，可能更多的提供了教材编制的思路，另一个也是我们进一步开发课程资源的思路，包括怎么样去设计练习的题目，甚至怎么样去设计评价的题目等等。我想可能是在这些方面，我们还可以进一步做一些努力。
（本文整理自徐轶在江苏省统编小学语文教科书四至六年级培训会上的演讲，部分内容有删改。因时间紧、内容多，文章细节难免有疏漏，欢迎读者踊跃指出，帮助我们后续完善！）
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