语用之“用”

语用之“用＂　王祥连　（江苏省溧水县实验小学，２１１２００）　摘要：２Ｏｌｌ版课标中鲜明地提出了语用教学观。教师聚焦语　用、研究语用，教学有了可喜的改观，但也出现了一些问题，集中体　现为对语用本身的认识，特别是对“用”之内涵的认识，较为片面、浅　化。语用之“用”，应寻求功用之“用”与无用之“用”的有机整合。是　“他用”与“我用”的共同在场，须由课文之“用”提升至课程之“用”，　勿以教师之“用”代替学生之“用”，要兼顾文学之“用”与生活　之“用”。　关键词：语用之“用”维度思辨　“语文教学致力于培养学生的语言文字　运用能力”，“语文课程是一门学习语言文字　素养”这一基本理念，强调“语文素养”，而非　以往的“语文能力”。语文能力重在功用性，　运用的综合性实践性课程”，“语文课程是学　生学习运用祖国语言文字的课程”——２０１１　而语文素养包括功用性和非功用性，即所谓　工具性与人文性的统一。　版课标鲜明地提出了语用教学观。教师聚焦　语用，研究语用，教学有了可喜的改观，但也　出现了一些问题，集中体现为对语用本身的　认识，特别是对“用”之内涵的认识，较为片　面、浅化。如：把语用教学等同于读写结合、　从某种意义上说，语用亦有功用与非功　用之分，即可分为功用之“用”与无用之“用”。　对语言文字的实际运用，如扩词、造句、仿写、　说话、写法迁移等重实用性的语用技能学习，　是功用之“用”。对语言文字本身的理解，对　语言材料的积累，对表情达意的咀嚼、玩味，　写法迁移、仿写训练等。　如何进一步深入认识语用之“用”，是当　前语文教学迫切需要探讨的问题。笔者试从　对言语意蕴的揣摩、涵泳，对言语情境的感　受、体味，对言语情趣的审美、欣赏，对言语文　化的鉴赏、吸收，对言语秘要的发现与讨论　等，是无用之“用”——看似无用，实则有用；　看似当下无用，实则未来有用（甚或大用）。　５个维度，作辩证思考与分析。　一、功用之“用”与无用之“用”　２０１１版课标提出“全面提高学生的语文　２０１４年第７期　教育研究与评论・小学教育教学　语用，确实需要加强语言文字运用之实　言，书写最深厚的感情。这是本文最大的语　践，不能停留于纸上谈兵，要让学生在语言文　文魅力！”此言一出，全场震撼。偌大的听课　字的实际运用中学会运用语言。注重功用之　礼堂寂静无声，仿佛人人都在回味王老师最　“用”，是完全应该的，也是十分重要的，特别　后这句话的意蕴与内涵。“下课了！”王老师　相对于以前只注重文本思想内容的讲解分　提醒学生。可是没有学生愿意下课，学生久　析，却忽略语言文字的学习而言。但，不能停　久未动。我想，他们都沉浸在语文的无穷魅　留于这一层面。除了这样的“硬着陆”，语用　力之中，沉醉于对文本独特的“语用”智慧与　还有“软实力”需要慢慢培养与发展。事实　文化的无限回味之中……这样的教学，带给　上，语用素养肯定不只是依靠纯技术训练而　学生学习语文的高峰体验。　成，不是掌握了一些言语形式与语用技巧，　可见，语用之“用”，应寻求功用之“用”与　就能很好地驾驭语言文字，成为语文高手。　无用之“用”的有机整合。　语用素养的习得，不是这么简单的操作，更　二、“他用”之“用”与“我用”之“用”　需要的是胸中有“内容”，是内在的丰富，正　阅读教学中，语用学习是否就只是引导　所谓“胸藏万汇凭吞吐，笔有千钧任歙张”。　学生理解、学习、接受文本（作者）的语用经验　古往今来，纵观那些语用的杰作，其作者在　这一个维度，即学习“他用”之“用”？还有没　言语运用中定是情动而辞发，厚积而薄发。　有其他的学习方向与维度？　估计很少有人是在表达中，有意识地去构想　众所周知，“读中学写”——从编者精选　如何运用什么技巧、形式等。胸无点墨，何　的规范的课文中学习“他人”（作者）之语用，　谈语用？　这是一条捷径。确实，对于初学者（学生）而　著名特级教师王崧舟在《去年的树》一课　言，文本是他们学习的主要凭借和有效范例。　的教学中，引导学生“披文入境”，通过写外　从课文中学习作者的语用经验，这固然是一　貌、写心情、写表情，真正“读进去”——走进　条重要途径，事实证明，这条学习路径亦行之　了文本，走人了人物的心灵与情感深处，也发　有效。但，任何事情都有两面性。如果，教学　展了学生的语用能力（“写”的能力）。但，这３　长此以往只有这样的一个方向、路径与维度，　次练笔（写外貌、写心情、写表情）不只是表面　最终带给学生的会是什么呢？　上的语境中的练笔之“功用”，真正的用意，在　学生一直都是学习“他用”，模仿“他用”，　于通过对比与反问揭示本文最大的语文　接受“他用”，那么，学生的“我用”在哪儿呢？　魅力——　批判性、创造性、反思性阅读又体现在哪里　当学生３次练笔“蓄势”完成后，王老师　呢？难道，阅读教学的最终目的，就是让学生　水到渠成地展开一连串反问：“是作者不会写　成为一个永远只会学习他人、接受他人而失　外貌吗？是作者不会写人物的表情吗？是作　却自我的“跪拜者”，而不是一个主动的、创造　者不会写人物的心情吗？不是，作者太会写　性的自我实现者？如果这样，即使学到一些　了！……但为什么不写呢？”　他人的语用之技，又有何意义？是“文”大于　学生顿悟：“作者想让读者自己去琢磨”，　“人”，还是“人”大于“文”？阅读教学中的语　“让读者自己去体会、去感受”，“给读者留下　用学习，从根本上说，当是借“文”的学习促进　无限的想象与回味的空间”。　“人”的积极主动、全面和谐与创造性的发展。　最后，王老师如此收尾：“用最平淡的语　若“文”的学习压抑了“人”的发展，这样的教　教育研究与评论・小学教育教学　２０１４年第７期　学岂非本末倒置？　用”），还可以引导学生转向“我用”：你是怎么　当然，学生学习语用应该从规范的教　理解这个场景的？如果你来写怎么写？为什　材文本中学习“他用”开始，但这不能是唯　么？……你给学生一个“自我”发现与表现的　一的教学取向。而现实的课堂，大多却是　机会，学生可能还你一个意想不到的惊喜。　这“唯一”的维度，没有给学生点滴的“我　因此，“语用”之“用”，应是“他用”与“我　用”的空间。在这一点上，我们得向外国同　用”的共同在场。　行好好学习。外国教育者特别重视给学生　三、课文之“用”与课程之“用”　自我实现的空间，注重培养学生独立思考　阅读教学中的语用学习，当然应该基于　的精神与自由的思想，重视批判精神及创　课文之“用”。但阅读教学目标不应只是指向　造力的发展。　文本的阅读，而应该是依托文本并通过文本　曾经读到一位美国教师教童话故事《灰　阅读的教学实现语文课程的目标。也就是　姑娘》的课堂教学案例，最后的教学环节是这　说，关注课文之“用”，更要关注并落实课程之　样的——　“用”的学习任务。　教师问：“这个故事里你们有没有读出来　当下，阅读教学普遍存在的问题是缺乏　一些不合理的地方？”　课程意识。两只眼睛都盯着眼前的文本（一　立即有学生站起来回答：“有啊。仙女不　篇篇课文），没有留一只眼睛关注课程。这样　是说，到午夜１２点的时候，所有的一切都要　相对孤立的一篇篇课文的教学，无法形成整　变回原样，那为什么水晶鞋没有变回去呢？”　体的合力，最终，语文课程目标难以有序而完　“真好！”教师夸奖道，“可见，犯错误并不　整地实现。因此，钻研文本，解读出体现文本　是一件可怕的事情，连这么伟大的作家都会　独特价值的阅读教学目标与内容，只是第一　犯错误。你们这么小就能看出作家的错误　步，进一步要做的，是对教学目标与内容进行　来，相信未来你们一定可以成为比这位作家　课程化的界定与选择。“有所为，有所不为；　更伟大的作家……”　有所教，有所不教”——这应是课程化语用教　所有学生欢呼雀跃。　学的一个基本原则。　切莫小看这最后一个小小的环节，它的　走向课程化的每篇课文的语用教学，应　重要性就是让学生始终明确“自我”的价值，　当有这样的考量：这篇课文可以承载哪些语　实现学生“我用”的在场。　用知识能力与素养的习得？哪些是这个学段　语用学习，除了重视引导学生有效地学　学生重点掌握与培养的，达到什么程度？哪　习“他用”，还要开放出学生“我用”的空间。　些虽然是这篇课文可以体现与承载的，但并　这就要求我们不要过多或完全聚焦于教材本　不适宜这个学段学生学习，而是另一个学段　身的掌握上，而要有意识地引导由“他用”转　需要重点学习、掌握的目标与内容，不需要在　向“我用”。换言之，引导学生走进文本的世　当下学习？如此，从宏观的、长远的课程视　界，沉入文本之中，这不是阅读教学的全部；　角，给予恰当的考量、定位、选择与取舍，从根　还要引导学生走出文本，最终建构学生自己　本上避免因教学的重复、浪费、缺位、错位等　的言语与思想。比如，学习课文这个场景后，　造成的低效状况　了解了作者的语言文字运用之道，可以让学　如，现实中一个“比喻”（打比方）的知识　生进行一定的迁移运用的语文实践（学习“他　教学，从一年级到九年级，没有明显的目标与　２０１４年第７期　教育研究与评论・小学教育教学　知识的层次之分。教学往往大同小异，都是　者当时的快乐、兴奋，其实也就体会到了这一　判断是不是比喻句，把什么比作什么之类。　句子“表达情意的作用”。　回到课程之“用”——２０ｌｌ版课标４个学　第三学段（５～６年级）：“能联系上下文和　段的“学段目标与内容”是什么呢？我们应该　自己的积累，推想课文中有关词句的意思，辨　如何落实呢？　别词语的感情色彩，体会其表达效果。”落实　第一学段（１～２年级）：“结合上下文和生　课程要求，这一学段相关知识教学要求的定　活实际了解课文中词句的意思，在阅读中积　位重在“推想”、“辨别”、“体会”（其表达效　累词语。”落实课程要求，这一学段有关知识　果），此时的要求不是“理解”，而是“推想”。　教学要求的定位重在“了解”与“积累”，了解　“推想”主要靠学生自己揣摩，所以前面提到　这个“比喻（打比方）”的句子是什么意思，积　“能联系上下文和自己的积累”，特别提出了　累“好像”、“仿佛”等比喻词即可。至于，“比　“自己的积累”。第一学段重在“积累”，第二　喻（打比方）”这样的术语概念等根本无需讲　学段重在“理解”，有了第一、二学段的“积累”　授，因为这些不是（也不适合）这一学段的教　与“理解”，到了第三学段才有学生自我“推　学目标与内容。如果学生在写话中能自然地　想”的基础与要求，这就是知识教学的层次　用上“好像”、“仿佛”这类词语，那更好，给予　性、发展性，所谓“各个学段相互联系，螺旋上　鼓励就行。这一知识的教学在这一学段仅是　升，最终全面达成总目标”。再者，在“推想”　开始，只需达到这样的程度，这一知识的教学　这一要求之后，明确提出“辨别词语的感情色　远未结束，后面还有发展性的后续教学目标、　彩”，比之前的第一学段“在阅读中积累词语”　内容与过程。　要高得多，而且之后提出的“体会其表达效　第二学段（３～４年级）：“能联系上下文，　果”中的“表达效果”，比第二学段的“体会表　理解词句的意思，体会课文中关键词句表达　达情意的作用”中的“表达情意”在外延上要　情意的作用。”落实课程要求，这一学段相关　更宽，不局限于“情意”维度的体会了。如，苏　知识教学要求是“理解”与“体会”（表达情意　教版小学语文六年级上册《小草和大树》中的　的作用）。“理解”的要求比“了解”要深，且不　中心句：“她的生命艰辛而又壮丽，像一朵傲　只是内容上的理解，还要“体会表达情意的作　放于风沙中的仙人掌花。”这一关键句的教　用”——进一步的要求是体会这一运用比喻　学，根据第三学段的相关要求，我们就要引导　的句子表达了作者怎样的情意。如，苏教版　学生联系上下文内容（第２段：夏洛蒂不幸的　小学语文四年级上册《桂花雨》一课中“桂花　童年及艰难的谋生；第３段：夏洛蒂寄诗稿给　纷纷落下来，落得我们满头满身，我就喊：　当时大名鼎鼎的桂冠诗人骚塞所遭受的冷酷　‘啊！真像下雨！好香的雨呀！’’’这一关键句　讥讽；第４段：夏洛蒂节衣缩食出版诗集仅卖　的教学，我们除了理解其基本意思（桂花纷纷　出两本的沉重打击；第５～７段：夏洛蒂改写　落下来，“我”感觉就像下雨一样）之外，还要　小说，艰苦创作《简爱》获得成功）来理解这句　落实第二学段的教学目标与要求，进一步引　话的内涵，而且还要进一步引导学生联系自　导学生体会：作者把“桂花纷纷落下来，落得　己的积累（生长在沙漠中的仙人掌花有什么　满头满身”想象（比喻）成“啊！真像下雨！好　特点？可能遭受哪些艰难困苦……），甚至还　香的雨呀”这样好不好，你体会到当时作者怎　可以引导学生辨析品味“傲放”一词蕴含的感　样的情感呢？学生体味想象的奇妙，感受作　情色彩，为什么用“傲放”不用“开放”、“绽　教育研究与评论・小学教育教学　２０１４年第７期　放”？为什么比作“仙人掌花”，不比作“玫瑰　语用知识与内容显然不可相提并论。　花９９ＨＨ　Ｏ　Ｏ如此，学生就能深人体会“其表达效　语用教学，须充分尊重学生的学习主体　果”，比较到位地落实了这一学段的教学　地位，体现学生自主学习的过程，体现学习主　目标。　体的在场。引导学生自己去发现语用、习得　第四学段（７～９年级）：“在通读课文的基　语用，而不是一味接受教师所解读的语用。　础上，理清思路，理解、分析主要内容，体味和　事实上，很多时候，教师从自身角度解读　推敲重要词句在语言环境中的意义和作用。”　的语用，与学生的思考与认知有很大的出入，　“随文学习基本的词汇、语法知识，用来帮助　有的并不切合学生的最近发展区，并不是学　理解课文中的语言难点；了解常用的修辞方　生心目中感兴趣的与有价值的学习内容。这　法，体会它们在课文中的表达效果。”不难看　样的例子，不胜枚举。因此，从这个意义说，　出，由第三学段的“推想”提高到“推敲”，并明　尊重学生的学习主体地位，可以降低教学低　确要求“随文学习基本的语法知识，了解常用　效、无效的风险，教师何乐而不为？　的修辞方法”。根据这一学段要求，教师可以　苏教版小学语文五年级上册《少年王　随文讲授有关“比喻”的概念、分类及特征等　冕》，节选自吴敬梓的著名讽刺小说《儒林外　修辞知识，并引导学生结合全文及文章主旨　史》。课文第５段对雨后美景作了具体精彩　等细细推敲、分析其表达效果。　的描写。很多教师在教学这段时，总是不停　这就是九年一贯整体规划思想，即课程　地追问：为什么作者要花这么多笔墨来写景？　化教学思维。可见，“语用”教学，须由课文之　希望学生认识到写景与写人的统一。我听到　“用”提升至课程之“用”。　很多次关于这一课的公开课，学生无一例外　四、教师之“用”与学生之“用”　地回答：“写这段美景是为了具体说明王冕被　教师深入钻研文本，解读、提炼出自己认　这里的美景所吸引、所陶醉，因为后面一句说　为有价值的语用教学内容，然后在课堂上实　‘王冕不禁看得入了迷’，这样王冕才想到学　施，让学生掌握这样的语用，这可能是现在实　画荷花的，是为后面‘王冕画荷’的故事情节　际教学中的常态。然而，透过这样的常态，我　作铺垫。”而教师则总是不满意而穷追不舍：　们需要进一步反思的是：教师从自身“教”的　“那为什么要写荷花呢？”学生答：“因为书上　角度解读出的语用，就一定是学生需要的、有　说‘正值黄梅时节’，正好是荷花开放的时　价值的、切合学生“学”的语用吗？教师之　候！”教师远未满意，不达目的不罢休：“这段　“用”是否就是学生之“用”？语用教学是不是　景物描写除了过渡到下面的情节之外，还有　就是让学生接受教师解读与选择的语用呢？　什么作用呢？写景为的是写人，再想想王冕　“语文课程是一门学习语言文字运用的　与荷花有什么共同之处？”每当问到此处，课　综合性实践性课程”，“语文课程是学生学习　堂陷入一片沉寂，学生往往什么也讲不出来　运用祖国语言文字的课程”——２０ｌ１版课标　了。教师只好自说自话：“荷花出淤泥而不　中强调的是“学习”二字，是学生本位、学习本　染，是花中君子，是君子的象征。所以，荷花　位，是儿童立场。　就代表了王冕，写荷花是突出王冕的精神与　阅读者（学生）主动发现的语用现象、语　品格。”或者，出示早已准备好的资料。有的　用规律、语用智慧与秘妙，对于促进其言语的　教师还进一步介绍：“王冕是吴敬梓在《儒林　表现是最有力的。这与教师所传递给他们的　外史》中刻画的少有的几个正面人物之一（有　２０１４年第７期　教育研究与评论・小学教育教学　的说是‘唯一’），被作者称赞为‘儒林楷模，学　高手。这是对语用的一种片面与狭隘的　者典范’，其他的都是一些灵魂扭曲、腐化堕　认识。　落的糟糕的读书人，所以王冕就像荷花一样，　２０１　１版课标在“前言”部分指出：“语言文　出污泥而不染。作者运用象征的手法……”　字的运用，包括生活、工作和学习中的听说读　每当此时，我观察到学生往往还是一脸惘然，　写活动以及文学活动，存在于人类生活的各　不知教师一番所云是何意。　个领域。”可见，文学之“用”只是语用的一个　教师在课堂上为何不遗余力地如此深挖　方面，语用的范畴是普遍而广泛的生活之　呢？因为这是教师对文本深度解读的成果，　“用”，包括人类生活的各个领域。“学生要不　是他认为的这篇课文特别典型的语用知识与　光能在语文课里表现出良好的听说读写能　教学内容，是他所确定的教学目标之一。然　力，而且还要能在生活中，在其他课程的学习　而，这一教学目标与内容切合文本，但却不适　中以及将来在各种不同工作领域里运用好语　合当下的学生。　言文字。”　对于小学生而言，能够联系下文，体悟到　语用教学的根本旨归与重心，不是只为　这段景物描写是交代“王冕不禁看得人了迷”　了培养少数的语用精英（作家），而是为了造　的原因，是为后面王冕学画荷花的故事情节　就满足当下与未来生活需要的、能够自主而　打基础，符合这个学段（第三学段）学生的年　恰当地运用祖国语言文字、能够更好地生活　龄特点与认识水平，其实也达到了２Ｏｌｌ版课　的社会公民。　标对该学段相关的目标与要求：“在阅读中　语用教学需要文学的眼光，更需要生活　了解文章的表达顺序。”至于体会荷花的寓　的眼光。可以针对不同文体区别对待，亦可　意，掌握象征的手法，虽是这篇文章一个较　针对相同文体作出恰当的不同的选择与侧　为突出的语用现象，但超越了学生当下的认　重。文学作品，侧重于文学之“用”，实用性文　知水平与学习能力及课程的学段目标。其　章（说明性文章、非连续性文本等）侧重于生　实，针对这一学段学生语用学习的特点，这　活之“用”。当然，文学作品亦可且应该突出　段景物描写学习的重点或是品味关键词句，　生活之“用”。　体会课文是怎么把景物写得生动鲜活、井然　著名特级教师于永正教学现代作家萧红　有序的，而非荷花的象征意义。忽视学生的　的《祖父的园子》，没有像其他教师那样深挖　“学”，只是教师一厢情愿地“教”，肯定是得　文章的一些文学表现与特征，没有去重点探　不偿失的。　讨文末一段“借景抒情、情景交融”的写法及　德国著名语言学家洪堡特说：“没有人能　文章开篇的奥妙，而是定位于学生的生活之　真正传授一种语言，只能提供条件让语言在　“用”，让学生重点学习文章写得最具体的一　学习者的头脑中自然地发展起来。”或许，我　件事“铲地”，学习如何描述自己童年的趣事。　们的教师更应牢记这句话，勿以教师之“用”　这样的语用教学，没有远离学生的生活，去探　代替学生之“用”。　究那些高而悬的东西，而是切合学生的年龄　五、文学之“用”与生活之“用”　特点与实际生活，学生非常感兴趣，兴致盎然　现实中，很多的语文课堂是在以培养作　且实实在在。　家为目的。很多教师认为，２０１１版课标提出　于永正老师教学三年级的一篇童话《水　语用教学观，是要把学生培养成一个个写作　上飞机》时，也指向了生活之“用”。请看下面　教育研究与评论・小学教育教学　２０１４年第７期　这个片段：　师（指投影词语：究竟）这个词最难了。　看文本，将开掘出丰富而极具价值的语用教　学内容。当然，“除了实用的语文，文学的阅　（学生找读课文中带“究竞”的句子。）　师生读、创作和评论，也是语言文字运用的一个重　要方面。学生也应该在学习语言文字运用的　“究竟”在这儿可以换什么？　想问个明白。　（板书：问个究竟。）　过程中不断提高文学修养”。　２０１１版课标还指出：“当今世界，经济全　师在你们的生活中，有没有想问个明白、问　球化趋势日渐增强，现代科学和信息技术迅　个究竟的事情？　猛发展，新的交流媒介不断出现，给社会语　言生活带来巨大的变化……对语言文字运　生猿猴到底是……我想到老师那儿问个　用的规范带来新的挑战……对人们的语言　究竟。　文字运用能力和文化选择能力提出了更高　师生活中有没有“看个究竟”？　的要求，也给语文教育的发展提出了新的课　生爸爸给我买几只小鸡，我想看个究竟。　题。”面对社会语言生活的巨大变化与新的　生爸爸把一本书藏在衣柜里，我想看个　挑战，语用教学更应直面社会生活，研究与　究竟。　，　把握当代生活中的语用现象与特点，掌握多　师看到了这个字就要说了——　种领域里的常用词语，研究在多方面不同的　（板书：探。）　知识背景下的语言文字运用，使语用教学能　生这个山洞里到底住着谁，我想探个究竟。　为学生将来在广泛的生活、学习和工作领域　生听说常州有个恐龙园，科学家的这些东　中运用好语言文字打好基础、作好准备。概　西是怎么发明出来的？我想探个究竟。　言之，语用教学，应当兼顾文学之“用”与生　（课件出示：“每年春天，究竟有多少人来　活之“用”，有效地完成新形势下的语文教学　到扬州旅游，我也说不清。”）　任务。　师上面这个句子，“究竟”的位置在句子前　面，表示疑问，谁能根据表示疑问的“究　竟”来说句子？　生　宇宙中究竟有多少颗星星，谁也说不清。　本文为江苏省教育科学“十二五”规划　师　出个难题，你们听说过外星人吗？听说　２０１３年度重点资助课题《基于不同文体的小　过恐龙吗？以外星人为话题，或者以恐　学阅读教学“语用型”课堂构建研究》（课题编　龙为话题，用上两个“究竟”，想好，自己　号：Ｂ－－ａ／２０１３／０２／０６５）的研究成果之一。　练一练。　生宇宙中究竟有没有外星人，我长大后要　参考文献：　探个究竟。　［１］格格．外国孩子学习《灰姑娘》［Ｊ］．协商论　坛，２００６（５）　上述片段，于老师结合具体语句，在语境　［２］巢宗祺．语文：聚焦“语言文字运用”［Ｊ］．　中引导学生理解“究竟”在句中不同位置的不　人民教育，２０１２（６）　同含义，并引导学生联系自己的生活进行实　－Ｉ３］于永正．于永正教学实录——《水上飞机》　践运用——着眼于生活之“用”。　［ＥＢ／０Ｌ］．ｈｔｔｐ：／／ｌｂｘ７７７．ｃｏｍ／ｙｗ０６／ｓ—ｓ￣ｆｊ／ｊｘ—　显见，教师以开阔的生活之“用”的视野　ｓｌ０１．ｈｔｍ，２ＯＯ４—６—１２　２０１４年第７期　教育研究与评论・小学教育教学