文本解读的三点思考

文本解读的三点思考

◎唐惠忠

唐惠忠，江苏省常熟市高新区湖山路常熟国际学校教师

文本解读是通过语言媒介来接受信息、感 知体验和获得美感的阅读，是集知识能力、鉴 赏水准、逻辑思辨及人文精神于一体的一种阅 读方式。语文教师对文本的解读，应有三种身 份，一是读者，保留自己最初阅读的体验与感 受;二是教者，重点考虑文本的价值，教学所需 达成的目标；三是学生，以学生的视角来阅读， 不能把成人的认识强加给学生。

文本解读自有其 ，

教学中

的一

，

对文本解读的三思考。一、读懂是前提，读出主问题是关键

加达 '文本不会像一个‘你’那

对 ，

解的人

通过

自身 。”[1懈读好文本是

的教学 的 ，是 、

学生

对 的

。

个以 ，准 、

、

解读文本是语文

教师的 本。教师以其

，

人昭

， 是 识。 有 教师 不是读文本，是阅读教学考及其

种 ， 读文本，

本不读文本

其是对自以

的文）。

的

，

是种来自教学考的 ，却没

有自己的阅读体验， 有成自己的认识和

见解。

的

是苏教版《现代散文

选读》“活生生的‘这一个’”专题的一篇课文。因 文章主体部分是叙写 送'去千里之外的

高等学府入学的一段事，故很多教师教读

一文本时， 将作品主旨错解为“歌颂父爱的伟大与无私

江苏某位著名特级教师2011

年11月18日在“江苏省第二届‘苏派名师’‘先 教’‘大众评 教学研讨动执教

该文，其“教学目标”仅仅定为“体味苦涩、温

馨

私的爱”，相关教案语文教学与研

究（教研天

2013年第2期）；有的教师注

到该文还“表现了以 代表的一代农民的艰辛与贫苦”，种解读虽 了一步，与作

作图以及作品 仍有很大差。笔者在教该文时，

研读，现文'我像一 的

，是生的路碑

一

，是文本真正的核心，于是有了

的 教学片段：

【片段1】师：“》碑 是标，起 方 的作d把 作“生的碑”，意在是“我”人生之、 之的

人。那

，

位

以

成

“保神”的

，

会是

“》”“生的

大

自己的。

解 个 题，需

读作品

段。(1 第1段。作者

的一生像“土

一 ” “你是 与文，

一 文和 。“

是' ，事 ，往日的'

不

，你能文 到

生1‘第6段的'

感到种 的另一种 ， 不有 的重

和第14段的“从那个时起，

那

的和

的

，那能在故乡才有”，

个

。

020 I文本•解读丨

(2) 接下来又写：“这十多年来，在许多落 求教师能准确理解把握文本的意思，还要求教师

寞失意的时刻，在客地清凉的鸣箫中，父亲一 生中许多的片断和故事，总是那样苦涩而温馨 地演绎在我的心灵深处，让我独自一遍遍地体 验人生的凝重，生命的悲苦欢娱以及至善至美 的人间亲情。”对于这一长句该如何理解？

生2:这是从体验“人生的凝重”“生命的 悲苦欢愉”和“至善至美的人间亲情”两方面点 出了父亲精神、情 对“我”的

，：我”

的

。(3)

2

，

父亲放在大山、月

色、大江、田这样的背中，

了哪些

？

生3:重在 父亲生的艰辛、清

f知足， 苦 的

，以及

是

的 。

生4:

中的“跋涉”“舞出”“逼开”“野谣” “解”，这是父亲面苦的意写照。

片 2 :我一 ：：土:

:”，：

”这一

，

的 情 是 ？

生5:理解

父。生6: 地

，是

一

的老

父亲的

，

了自的那片地。处出了写

的 ：为父亲，自

， 那 我的故 ，我 的

的 。”这 地说出，

是父亲和故

了

然前行的意志力量。

生7:另外，中多次写到：父亲穿“一身 只走亲戚才穿的灰布衣”，“家里很穷”便“只 在地摊上买了几个凉薯”，父亲的口袋里只“藏 着五十元钱”……这叙写反复昭，自己的 父亲是一代民的代，命运非常沉重和十 分

。这描写中充满了 的忧伤和悲

悯，让读

之焦虑之忧。

特级

曹勇军指出，文本解读“不仅要

根据阅读时的理解体会，对 重点点和

突破点加以预判，并富 象力地

初分解成目标、方法程等， 学方案设计奠定基

”[2]。 之， 解读时不仅

中值的 出来，

据

和程需

，

中的重点点， 对象

程的

象，聚合提炼出学目标，统领学基

，转成合学生

的学习程。中重的一点，在于设计出一两个 量高的

:三

”，

生的

说法，是“从体的

学生的体

理解

的重的提 ， 以 学。如《< +读》中的 一，故事

很，学生

的阅读 ， 重于

了解情，而 了对

特点、心灵

-的

。

， 在 学生 了

“言”方面的阅读

， 出

一，的 深的 ，来象，

的 富意 。

在 前，

求学生自

面成 ：分 一

句 ，

人及 象。 学 中

的 ， :① 才

能

下士，

在危急关头缺乏智慧，“欲以客往赴秦军，与赵俱

死”。

② 功名 经不起平原的激将，

自

的“高义”之名而出救赵。③ 自私

了亲情，竟置国家利

于不顾，取小义弃大义，上演了一幕触怒秦国的

惊险剧。

④ 一始不接计策告诉公子，这是

他故弄玄虚，借以显示自的深。

⑤

策划窃符救赵这一行，对信陵君讲

的是“义”，而对王来说却是不“忠”。

I文本.解读I语文教学与研究•上半月刊 2018年04月021

课堂学习时，师生先合作探究“从迎侯赢、 窃符救赵等情节中，可看出信陵君是怎样一个 人”。讨论过程中，教师适时给出补充资料 .……封公子为信陵君。是时范雎亡魏相秦， 以怨魏齐故，秦兵围大梁，破魏华阳下军，走芒 卯。魏王及公子患之”），从而有助于学生理 信陵君助赵 出于情，

是

为

魏

他十分清楚赵、魏之

间亡齿

。

作探究

窃符救赵 过程中，可看出侯赢是个

样人”，教师 学生

中侯赢 公子之”、公子为晋鄙而”，以及

魏 以信陵公子” 魏王公子之 兵符，

”转为“魏 以信陵

公子”，可魏王

可了信陵君

，侯赢一是有利于魏

课后是:侯赢为 ”？侯赢

，信陵君为

有

个教学 ，

信陵君侯赢

”课堂

，

学生

，

过节课学习，学生

作

于 身所呈现 多义空白， 我们

化读

成为可能;但是，只有紧扣 、味语言，才 能发掘 层内涵，进而从多角度、多个层面把握传

以 例，很能说明主问题在教学中的重 价值一

作为阅读教学聚焦点，它能引导

学生瞩目一点，集中研讨；作为课堂上一系列 探讨、学生一句句分散发言带有提升质的 闪光总结，则能学生不但 获得升

华，在情绪

受激励。

二、注重比较——有效解读的一把钥匙

俗话，有比较才能有鉴别。俄国教育家 乌申斯基指出：“比较是一理解和 基础，我们正是过比较了解世界

一

”

重比较，是指把内容或式上有一定联

一

， 比分析地进行阅读 过同

中

或中

，

质点

、作家

比较容理、把握了。

课堂教学中，比较是容激疑，它少能 让人产生“有何不”和“为何不同”两大疑问， 而开学生多角度审

、研究

重比较，相 点

有(一 比较点

比较，首先

比较 ， 定 比较点 比较 范围 和 ，

是 于 不

中 发现它们 内容、

式 联 ， 联 ， 样才

能

比较

， 比较点。例如阅读白

， 它

、师

作比研读，能化 ：

学家“以

”“以

”“以

”术手

， 以下 别

是，

， 是现

义作

/ 不现时空 ，

是 义 ，

十 句中有句

，

话传 ，

/

师 则

人

，

比 、 ， 但

话传 ，

属现

义作

。

一定的深度

比较

，立

比较点 之 ，

过分 、 比 ， 出 阅读

料的相点和不点，探究成

，以 ， 获得 例《一个人 人，

斯

……》

为 ，

研习两作，可以把两 人公一作比较，可两有

另IJ 以比较

人公

角度，两

个人

样

不幸，但索科洛夫是悲伤，

伤兵“我”则显得麻木 何呢？

间有年

龄、阅历等面

素，更有外来因素作

索科洛夫道自己是保卫祖，而“我”受

022 I文本•解读丨

种族主义、殖民主义、军国主义思想蒙骗、毒 害，根本没有认识到法西斯的侵略本质。通过 比较，学生对不同性质的战争就会有更为清晰 的认识，也就能开阔眼界、活跃思想。又如《雷 雨》是现代文学中版本差异非常突出的一部作 品，人教版原教材、人教版课标教材《雷雨（节 选{》皆取自1978年版《 选

》，教版选

的是中国 出版 1988年版的《 k

》，有 〜两个版本中第二

幕周园

认的部

的

差异(如教版比人教版

~朴园，你一

{，出“差

不

， 不同”[4]，

对人

的认识、人 的

中作一 的比较 ，对作品的会更

。三、超越文本的个性阅读——让解读闪现

智慧之光

《通中语文课标（{》指出： ‘ 教学是学生、教

、教

、文本间的 对话，是思想 的

过 对文教 ，没有自对文本的深个性 ，就 法 学生 自的， 的思

的

也就成

了

一

。

，

是

个性化的

智行为，阅读过 创造。毋庸置，选入

教材的文本均属文质兼美的佳篇，是，不

于

文本时就不能带着批判的眼光质

文本，或根据自的悟补足文本中的某论 断。也就是，教自（也引导学生{既走进 文本，角

文本的思想内容艺术风

格，受、储存文本信息，又能超越文本，审

视、质

、争鸣、补中

的快、成功的快乐，唯有如此，才能

创新思能力。

比如林清玄的《可以预约的雪》，是一篇结 构谨严、曲径通幽的精短散文。文章主要谈人

生的变与不变，直面生命里的“常”与“变”，作 倡的人生

是（1{生起悯恕

，对生命

的恒常有祝福念，对生命的变有宽容 ；

⑵对“变”中的“常（眼前的“美”） 投入，懂

(3)

着美好的心、

的心j持预约的（对人生不 ，信是有可能预约到美的）。不 出，作

文中

写的“变”，取 变

层思；作为一篇 “不那依赖逻辑”“更的是依靠作的感受

力， 受出发，有 悟，出结，或

，没

有结 的

性散文，

自对人生

的悟，

文章有一种“感性的力

。文本的过中，的会是，

可依逻 辑，对“变（变）、针对“变常”展开一：

性思考。此课教学中，着

学生补足

文中的法。学生发的

有（1)我对“变”

‘变）的思考一有些“变”是不以人的意志 为

的（如变老），有人生变 要自我 思，结教，以 ；因“变

的美

，

力 。（2)也谈“常

‘变 ，“常 现的是一

足于庸庸 生活的不思进取的

‘变”，

着创新、突 越。？

的“常 中走出， ‘变”、求“好”，

以

越人生

界。

参考文献：

[1]

加达默尔著、夏镇平等译《哲学解释学》，上海译版社，1998年版。

[2]

曹勇军《略说语文教师的文本解读能力》，《语文通讯•高中刊》2010年第10期。

[3]

余映潮《说说“主问题”的设计》，《中学语文教2004年第7期。

[4]

郑可菜《不同版本+雷雨 > 的片段比较》，《新学习.中学教学》2009年第1期。

[0]丁帆、杨九俊主编《现代散文选读•第六专题导语》， 江苏教育出版社，2007年版。

文出

教学

学》

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