“读写结合”效度提升的思考

作者：单鸥飞 王慧芬

来源：《小学教学设计·语文》 2018年第6期

不少公开课、比赛课都安排了读中学写、读写结合环节。但课后细细品味，发现有些并未收到预期的效果，学生的言语表达能力没有得到相应的训练，更谈不上实质性的提升。究其原因，主要存在两方面的问题：一是没有深度解读文本，未能准确捕捉到读写结合点；二是即使捕捉到读写结合点，却未能很好地引领学生经历“感知理解—欣赏评价—感悟内化—模仿运用”的全过程。

一“、一字传神”———心领神会

文本中有些词看似寻常，实则颇具匠心，它们或因文本语境的作用，或因作者特殊的用法而显示出其独特的韵味。在解读文本时，我们就该充分关注，敏锐捕捉并引领学生在阅读理解中细细品味，从中体会作者用词之准确传神，并在此基础上设计小练笔。人教版四年级下册第六单元属写景类文章，这类文本有多处传神之词值得细细品味推敲，是落实单元训练重点“品味语言，丰富积累”的极佳范例。如《麦哨》一文“每根麦秆都擎起了丰满的穗儿，那齐刷刷的麦芒，犹如乐谱上的线条，一个麦穗儿，就是一个跳动的音符”，这句话中“擎”字就用得巧妙传神。教学时，先让学生自由读读这句话，进行初步感知；然后通过查字典或联系上下文说说“擎”字在句子中的意思，能否换成“举”或其他词，并说说理由。在学生经过一番用心辨析，领悟了文中“擎”字的独特神韵、作者用词准确传神的基础上，再引领学生小结得出：写景时恰当地用上一些准确的动词，往往能使句子更加生动形象，表达更能传神达韵。接着再让学生到文中找找还有哪些动词也用得极为准确传神，并运用换词、查字典、联系上下文或生活经验等方法读读品品，感悟体会。最后安排“在句子中填上准确的动词，使句子变得更加生动”的练习，让学生在新的语境中学会运用，习得准确用词之法。

二、特殊句式———涵泳内化

出于表达的需要，作者在写作时往往会采用一些特殊句式来增强表达效果。对于这些特殊句式，我们不仅要引导学生关注其特殊的言语表达形式，还要结合范例，设置语境，引导学生迁移运用。如《匆匆》（人教版六下）一文中“于是———洗手的时候，日子从水盆里过去；吃饭的时候，日子从饭碗里过去；默默时，便从凝然的双眼前过去”这一排比句式，不仅使原本抽象、无迹可寻的时间变得具体可感，而且读起来朗朗上口，增强了文章的感染力。教学时，我们可以此句式为切入口，逐步巧妙渗透练笔点：先出示句子，让学生自由读一读，并联系上下文说说从中感受到了什么。在学生感受到时间稍纵即逝，总在不经意间悄然流逝以及作者在字里行间既表达了自我无法挽回时光的无奈，又告诫了他人要懂得珍惜时光的基础上，让学生再读读这句话，并联系句式，说说还发现了什么。这时，学生就会发现这句话不仅告诉我们时间稍纵即逝，一去不复返，要学会珍惜，而且句式运用也较为特殊———采用了排比的句式。此时我们可顺势让学生说说这样写有什么好处，然后师生共同小结得出：排比句式的运用，不仅读起来朗朗上口，而且增强了文章的韵律感和感染力，同时更能充分表达作者无法挽回时光的万般无奈之情。接着指导学生朗读，在读中再次体会文章的韵律感以及作者深深的无奈之情。最后结合句式，让学生联系自己的生活实际，仿照课文的写法，用上“……的时候，日子……过去”的句式写一写。

这样，在学生经历阅读理解的全过程后，再从文本内容拓展到生活实际，既有助于唤起学生独特的生活体验，激起学生惜时的强烈欲望；又有利于对文本中特殊言语形式的掌握，达到语言积累与迁移运用一举两得之效。三、典型段落———有机渗透

中年段的教学侧重点是段式教学，它是学生学习篇章的基础。教学时，我们不仅要关注文章的内容和构段方式，更要在引领学生进行阅读理解的过程中有机渗透抽象的写作知识，让学生充分经历阅读理解的全过程，从而真正体现“读中学写，读写结合”。

如《金色的草地》（人教版三上）第3 自然段是典型的“倒因果段式”。这是学生首次接触这种段式结构。基于文本特点和学生学情，我们可以这样步步引导，层层渗透：

先引领学生学习写“结果”部分：自由读读第3 自然段，画出描写草地一天中颜色发生变化的句子,圈出关键词，并联系上下文想想自己是怎么理解的；反馈交流，根据学生的回答形成板书；结合板书内容，用上“不是……而是……”说一说；然后师生、男女生合作读写“结果”这部分内容，从中感受草地的可爱。在阅读理解的基础上引导学生发现这部分写了草地一天中颜色变化的不同结果。再引领学习写“原因”部分：一天中草地在不同的时间颜色会有不同的变化，这究竟是为什么呢？让学生读读这段话的下半部分内容，可以边读边做做动作；读后组织反馈，形成板书；结合板书说说草地颜色变化与蒲公英花瓣张合的关系；师生合作读，在读中感受蒲公英的有趣；引领小结得出这部分是写草地颜色变化的原因。接着回归第3 自然段整体：这段话先写了草地颜色变化的结果，后写草地颜色变化的原因，像这样先写结果，后写原因的一段话，我们称它为“倒因果段式”；然后，男女生合作读；接着让学生看板书，采用“倒因果段式”说说这段话的主要内容；最后采用“倒因果段式”说一说平常见到的草地；在学生自主准备的基础上组织反馈，之后选择一个内容写下来。

此处教学，教师依托文本特点，以课文典型段式作为读写结合的切入点，在引领学生阅读理解的过程中逐步渗透“倒因果段式”这一抽象的知识，使学生对这一抽象的知识不仅“知其然”，而且还能“知其所以然”。另外，在此基础上让学生学会迁移运用，真正把阅读教学“读中学写，读写结合”落到了实处。

四、独到布局———提纲挈领

教材中的文章，大多布局独到，堪称经典。从篇章入手，教会学生谋篇布局的方法，是高年级阅读教学的独当之任。

《颐和园》（人教版四上）一文是小学生接触的第一篇游记，描述生动，是学习按游览顺序抓住景物特点描写的范本。教学时，可以这样步步深入引领学生习得构段谋篇之法：先让学生初读课文，厘清游览路线和文章脉络，小结得出游记的整体构思方法：从全文看，可采用“总分总”的结构形式，做到首尾呼应；移步换景，当描写的景物是多个时，景物之间要用上过渡句来衔接；重点研读“万寿山”部分，通过比较阅读，品味语言，明白介绍一处景点要做到言之有序、描写生动；再小组合作学习“长廊”和“昆明湖”部分，引导学生探究发现长廊、万寿山和昆明湖等景点由于景物的特点不同，作者描写的方法也不同；然后回顾全文，师生共同总结游记写法；接着学习课文介绍一处景点的写法，仿写江南长城一处景点；然后组织反馈，在交流展示的基础上，教师引领学生整合采用各种方法写的江南长城各处景点片段，并用上过渡句连段成篇，再加上合适的开头和结尾，形成一篇典型的采用“总分总”结构写的游记；最后组织学生游景点，游后指导学生学习《颐和园》的写法，独立完成一篇采用“总分总”结构写的游记，并展示交流。

这样，教师以教材为模板，引领学生关注布局谋篇，从模仿文本结构、文本布局等方面入手，进行有效的“读中学写、读写结合”实践活动。

五、表达秘妙———揣摩感悟

语文教材的选文，或文字优美，或结构独特，或意境深远，为学生学习语言提供了不可多得的范例。教学时，我们可引导学生关注文本表达的秘妙之处，破解言语密码，习得运用之法，

让读与写水乳交融。如《鱼游到纸上》（人教版四下）一文，作者通过传神的动作、神态描写，以及恰如其分的想象，塑造了一个痴迷于艺术的聋哑青年，是学生学习人物刻画的样板。教学时我们不妨这样设计：在学生整体感知课文后，让学生默读第5~9 自然段，画出描写聋哑青年画鱼的句子，如“他有时工笔细描，把金鱼的每个部位一丝不苟地画下来，像姑娘绣花那样细致；有时又挥笔速写，很快地画出金鱼的动态，仿佛金鱼在纸上游动”，再圈出描写青年画鱼的关键词，如“工笔细描”和“挥笔速写”；通过师生合作读，引导学生发现这两个句子都是先写作者看到的，后写作者想到的；再让学生到文中找出也运用了这种表达方式的另两处句子，然后去掉想到部分，让学生比较阅读，从而使学生明白，描写人物，除了抓住人物的语言、动作、神态等描写之外，还可以写作者想到的，这样表达就更加具体形象了。在此基础上，出示《全神贯注》一文中的语段，让学生读读找找哪些是写看到的，哪些是写想到的，然后讨论怎样补写想到的部分；最后出示一段只写孩子们踢毽子动作的语段，让学生补充添加想到部分。

这样的设计，借助文本这一“例子”，直指文本的表达秘妙，从一节到一课，从一课到一单元，从揣摩感悟转向语言表达，把消极语言转化成积极语言，能更有效地促进学生“语言图式”的构建。

（作者单位：浙江临海市巾山实验小学/临海市教育局教科所）责任编辑王韧